РЕФЕРАТ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «Федеральные стандарты и образовательные программы общего, дополнительного и профессионального образования» на тему: «Принципы и подходы развития общего образования»

У нас на сайте представлено огромное количество информации, которая сможет помочь Вам в написании необходимой учебной работы. 

Но если вдруг:

Вам нужна качественная учебная работа (контрольная, реферат, курсовая, дипломная, отчет по практике, перевод, эссе, РГР, ВКР, диссертация, шпоры...) с проверкой на плагиат (с высоким % оригинальности) выполненная в самые короткие сроки, с гарантией и бесплатными доработками до самой сдачи/защиты - ОБРАЩАЙТЕСЬ!

РЕФЕРАТ

ПО ДИСЦИПЛИНЕ «Федеральные стандарты и образовательные программы общего, дополнительного и профессионального образования»

на тему:

«Принципы и подходы развития общего образования»

Содержание

Введение

С давних времен уже было известно, что воспитание и обучение в развитии личности выступает важным звеном наряду с такими факторами, как наследственность и среда.

Накопление человечеством знаний, развитие орудий и способов труда, их усложнение исторически привели к необходимости специально заниматься обучением и воспитанием детей. Каждое поколение людей решает три важнейшие задачи. Во-первых, освоить опыт предыдущих поколений, во-вторых, обогатить и приумножить этот опыт, и, в-третьих, — передать его следующему поколению.

Общественный прогресс стал возможен лишь потому, что каждое новое поколение овладевало опытом предков, обогащало его и передавало своим потомкам.

Новое время, третье тысячелетие, важные события, происходящие в нашей стране, задачи утверждения в жизни российского общества гуманистических и демократических идей, прав и свобод, рыночных отношений, норм жизни правового государства и гражданского общества по-новому, расширенно ставят задачи перед педагогической наукой и практикой. Провозглашение идей не означает их воплощения в жизнь общества и каждого человека — это ставит серьезные проблемы перед педагогикой.

1.     Принципы содержания общего образования

В педагогической теории нашли признание принципы форми­poвaния содержания общего образования, разработанные В. В. Кра­евским.

 Прежде всего это принцип соответствия содержания образова­ния во всех его элементах и на всех уровнях конструирования тре­бованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он тре­бует включения в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые от­ражают современный уровень развития социума, научного зна­ния, культурной жизни и возможности личностного роста.

Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обу­чения при отборе содержания общего образования отвергает од­ностороннюю, предметно-научную его ориентацию. Он предпо­лагает учет педагогической реальности, связанный с осуществле­нием конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования. Это означает, что при про­ектировании содержания общего образования необходимо учиты­вать принципы и технологии его передачи и усвоения, уровни последнего и связанные с ним действия.

Принцип структурного единства содержания образования на раз­ных уровнях его формирования предполагает согласованность та­ких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, лич­ность учащегося. В последние годы в связи с переходом от знаниево-ориентиро­ванного к личностно- принципов отбора содержания об­щего образования, как гуманитаризация и фундаментализация.

Принцип гуманитаризации содержания общего образования свя­зан прежде всего с созданием условий для активного творческо­го и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Этот принцип имеет много аспектов, связанных как с мировоззренческой подготовкой школьников, так и с формиро­ванием, исходя из современной ситуации развития общества, наиболее приоритетных компонентов гуманитарной культуры лич­ности: культуры жизненного самоопределения; экономической культуры и культуры труда; политической и правовой культуры; интеллектуальной, нравственной, экологической, художествен­ной и физической культуры; культуры общения и семейных от­ношений.

Принципом, позволяющим преодолеть дегуманизацию обще­го образования, является фундаментализация его содержания. Он требует интеграции гуманитарного и естественно-научного зна­ния, установления преемственности и междисциплинарных свя­зей. Обучение в этой связи предстает не только как способ по­лучения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения школьников методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.

Фундаментализация содержания общего образования обуслов­ливает его интенсификацию и, следовательно, гуманизацию про­цесса обучения, так как учащиеся освобождаются от перегрузки учебной информацией и получают возможность для творческого саморазвития.

Все компоненты содержания общего образования и базовой культуры личности взаимосвязаны. Умения без знаний невозмож­ны, творческая деятельность осуществляется на основе опреде­ленных знаний и умений, воспитанность предполагает знание о той действительности, которой устанавливается то или иное отношение, которая вызывает те или другие эмоции, предусмат­ривает поведенческие навыки и умения. Научное мировоззрение личности, являющееся следствием освоения содержания образования, характеризует высокий уро­вень ее развития. Однако усвоение мировоззренческих знаний само по себе еще не обеспечивает прочности мировоззрения личности. Необходима и глубокая внутренняя убежденность в истинности того или иного знания. Суть убеждений заключается не только в знании, но и во внутренней потребности поступать, действовать именно так, а не иначе.

Рассмотренные принципы формирования содержания общего образования, следствием освоения которого является мировоз­зрение личности, позволяют вычленить критерии отбора основ наук, изучаемых в современной российской средней школе:

- целостное отражение в содержании общего образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры;

 - научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук;

- соответствие сложности содержания учебных предметов реаль­ным учебным возможностям учащихся того или иного возраста;

- соответствие объема содержания учебного предмета имеюще­муся времени на его изучение;

- учет международного опыта построения содержания общего среднего образования;

- соответствие содержания общего образования имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы (Ю.К.Бабанский).

2.     Основные подходы к образованию

На протяжении всего XX столетия подходы к образованию разрабатывались и детализировались. На их основе возникали научные школы, формировались особые отрасли знания, получившие сегодня четко выраженный научный статус: философия образования; социология образования; экономика образования и т.д. Эти подходы дают возможность всестороннего и целостного изучения системы образования.

Первой наукой проявившей интерес к образованию стала педагогика. Само её возникновение в качестве отрасли научного знания, самостоятельной научной дисциплины находилось в тесной и непрерывной связи с развитием образования. Нельзя не признать связи между образованием и научно-педагогическим подходом к нему – исторически первым подходом к образованию в системе научного знания. Этот подход сформировался в XVII– XIX в.в.

В XVII веке Ян Коменский создает выдающееся педагогическое произведение «Великая дидактика», которое является началом современной науки о процессе энциклопедического обучения. Я. Коменский выступает с идеей разносторонних социальных преобразований. Он требовал установления международного сотрудничества в области науки и образования. Выдвинул идею всеобщего начального обучения на родном языке. Он разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию – «Материнская школа». В основу познания и обучения он поставил чувственный опыт и теоретически обосновал, подробно раскрыл принцип наглядности. О наглядности говорили и педагоги – гуманисты, но это было простое снабжение книг рисунками, без теоретического обоснования, которое дал Я. Коменский. Он требовал, чтобы учения начиналось не со словесного толкования о вещах, но с предметного наблюдения над ними. Бессмысленной, механической зубрежке, догматичности обучения Я. Коменский противопоставил требование сознательности учения. Он писал: «Ничего не следует заставлять выучивать наизусть, кроме того, что хорошо понятно рассудком». Ученики с помощью учителя должны ясно осознать, «какую пользу приносит изучаемое в повседневной жизни».

Я. Коменский выдвинул требование посильности обучения для обучающихся – «Детям нужно давать для обучения только то, что доступно их возрасту». Его рекомендации принципов и правил учебной работы до сих пор, в основных чертах, применяются в общеобразовательных школах различных стран. Его учебники получили широкое распространение во многих странах, в том числе и в России в XVII – XVIII в.в.

В XIX веке швейцарский педагог-демократ И.Г. Песталоцци (1746 – 1827 г.г.), основоположник теории начального образования, связывает обучение и развитие ребенка с психологией, он пишет: «…Целенаправленное воспитание необходимо каждому человеку, так как предоставленный самому себе, стихийно развивающийся человек не достигнет той степени гармоничного развития всех своих человеческих сил, которая требуется от него как члена общества…». До И.Г. Песталоцци необходимость соединения умственного и физического труда в образовании обосновывали тем, что окружающий на мир познается более полно. Он же указал на то, что навыки, в крайне простых делах и затем в более сложных, дают возможность человеку умения действовать, так как разум, всего лучше развивается посредством занятий, связанных с трудом и практикой.

В середине XIX века об образовании высказывал свои мысли выдающийся немецкий педагог Адольф Дистервег (1790 – 1866 г.г.). Задача школы, по его мнению, заключается в том, чтобы воспитывать гуманных людей и сознательных граждан. А. Дистервег видел в психологии «основу науки воспитания». Он подчеркивал, что ценность имеют только те знания и навыки, которые приобретены учеником самостоятельным путем. Обучение должно способствовать всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию. По его мнению, необходимо уделять основное внимание, в начале обучения, на развитие навыков самостоятельно работать над усвоением учебного материала. В средней школе, вооружать учащихся разносторонними и глубокими научными знаниями. Наилучшей формой обучения А. Дистервег считал – вопросный способ преподавания, метод, который развивает творческое мышление ученика. Огромное значение А. Дистервег преподавал систематической работе учителя над собой.

Все классики, начиная с древних времен, акцентировали внимание в своих теориях образования и воспитания на развивающем индивидуально – личностном их характере. Вместе с тем, образование должно быть наполнено социальным содержанием. Если взять школу или класс, представляющий собой как бы социальный организм, то в нем можно наметить «позиции»: социальная активность (активное участие в жизни класса, их активность переходит на других); социальная пассивность (нужно приложить усилие, что бы заставить работать); псевдосоциальная активность (человек под видом заботы об общем занят устройством своих дел); антисоциальная активность (скучающие ученики и не могут чем-нибудь заняться, стараются тогда всему помешать и всё спутать).

Каждый ученик таков, как определяется его активность всей окружающей социальной ситуацией. Этот мотив социальной органичности и индивидуальности должен быть принят во внимание и использован в практике воспитания.

В последнее время социальное направление педагогики начинает изучать природу класса, сознавая всю важность этого вопроса в регуляции педагогического процесса. Педагогический процесс нельзя понимать только как обучение. Немецкий философ И. Гербарт (1776-1841 г.г.) говорил о «воспитывающем обучении», что очень тесно связано с современным преобладанием интеллектуализма. То есть единственный верный путь воздействия на душу ребенка – это область интеллекта. Организуя умственную жизнь ребенка, мы тем самым, воспитываем его.

«…задача педагога – научить детей жить их детской жизнью» - педагог-просветитель С.Т. Шацкий («Годы исканий». При правильной постановке задачи обучения, дети оказываются по-настоящему заинтересованными и вовлеченными в педагогический процесс.

Еще Платон указывал на то, что каждый человек хранит идеи в себе, так что ничего нельзя вложить в человека, кроме того, что уже у него есть. Усвоение всякого побочного материала (в кружках, на дополнительных занятиях по интересам и т.д.), происходит иногда гораздо успешней, чем основного. Здесь первенствующую роль играет добровольный интерес. Педагогика не есть техника, но – творческая работа.

Успех обучения зависит от умения преподавателя определить соотношение между чувственным и смысловым материалом, приняв во внимание уровень развития учеников. Без чувственной стороны у детей нет интереса, без усвоения смысловой стороны – нет воспитания и развития ума.

Научная педагогика была, есть и остается философией образования. В системе педагогики вопрос о цели воспитания является главным. Нельзя воспитывать, не сознавая цели воспитания. Все учебные заведения (школы, училища, техникумы, институты) – есть виды социальной структуры включающие в себя: 1. Структура иерархическая, т.е. кто стоит выше, кто-то ниже. 2. Кооперация, т.е. сотрудничество. 3. Противопоставление одних другим, открытое и постоянное соперничество, т.е. борьба.

Иерархическая структура может покоиться на авторитете. Явление авторитета, одно из самых продуктивных социальных отношений, имеет громадное значение для умственной жизни и творчества. Но даже при наличии силы авторитета нельзя определить, во что она обратится. Это всецело зависит от обеих сторон, составляющих авторитет: высшей – учителя, и низшей – обучаемого. Присутствие авторитета, дающее опору и чувство уверенности ученику, влияет коренным образом на всю его установку. Это явление объясняет творческое значение авторитета, оно поднимает обучаемого на более высокий уровень, вызывает развитие, создает творческий скачок. В этой стимуляции творческих сил и заключается педагогическая ценность авторитета.

Ещё К.Д. Ушинский писал: «Личность может воспитать только личность». В настоящее время в наличии имеется большой арсенал методик, различных научных разработок и исследовательских работ, которые позволяют повысить профессионализм преподавателя. Необходимо осознать, что общая культура личности преподавателя есть та основа, на которой и строится любая воспитательная, общепедагогическая технология. «Без стремления к научной работе учитель неизбежно попадает во власть трех педагогических демонов: механистичности, рутинности, банальности». (А. Дистервег).

Связывание педагогических проблем с темами современности есть плодотворная сила, которая определяет собой творческое настроение педагогической мысли. Проблемы педагогики не могут быть до конца поняты «автономно», они должны быть связаны с общими вопросами нашего времени. Проводимая в нашей стране экономическая реформа затрагивает все сферы деятельности человека, и образование не является исключением.

Впервые в своей истории российская общеобразовательная школа включается в сферу экономических отношений в системе общественного воспроизводства. Производимая его продукция – образовательные услуги, - предполагается потребителем точно так же как продукция других отраслей материального и не материального производства. Н.Г. Чернышевский (экономист, социолог, философ, демократ) считал распределение просвещения социально-педагогической проблемой, указывал на диалектику взаимосвязи политической власти и образования. Он отмечал, что педагогический труд отличается от других видов труда, тем, что окончательный результат его «не предмет, посторонний человеку, а сам человек». Ремесленное, профессиональное, техническое образование имеет экономическую ценность, так как оно делает человека более производительным работником, способным создавать «внешние предметы, ценностью которых может определяться ценность обучения». В данном случае труд педагога имеет экономическую ценность.

Школа является частью системы непрерывного образования, его базовым звеном, именно в ней человек получает систематические навыки учебной работы. Задача педагогики – научить учиться всю жизнь, в этом одно из главных предназначений школы как социально-педагогической системы. Целью образования Н.Г. Чернышевский видел в формировании передовых взглядов и убеждений, развитию в человеке сильных общественных стремлений, прогрессивных взглядов на общественную и личную жизнь. Мотив целостности в воспитательном воздействии на ребенка имеет огромное значение в русском педагогическом сознании, так как он созвучен мотиву целостности личности в русской философии.

По существу можно различить три направления в русской педагогической мысли: 1. Педагогический натурализм. 2. Педагогический идеализм. 3. Религиозно-педагогическое направление.

Педагогический натурализм – связан с философской мыслью, верой в природу ребенка, в возможность рационализации педагогического дела, вера в творческие силы ребенка, в его внутренние стремление к раскрытию своих сил, и что всякое внешнее влияние имеет тормозящее действие, устранение всякого авторитетного начала в взаимоотношении взрослых и детей, предоставление полной самостоятельности и инициативе ребенка. Правильное воспитание, как его понимает данное направление, есть необходимая база социального переустройства.

Основные идеи религиозно-педагогического направления могут быть выражены в следующих положениях: «…Основным процессом в жизни человека надо признать не физическую и не психическую сторону в нём, а духовную, которая носит залог целостности. Духовный процесс заключает в себе ключ к пониманию всего, что происходит в человеке». (Ректор Богословского Института в Париже, протопресвитер В.В. Зеньковский).

Одним из выдающихся представителей научного течения в педагогике был П.Ф. Лесгафт (1837-1909 г.г.). Через дисциплину тела, через физическое воспитание он искал того, чтобы сообщить дисциплину духу, вооружить личность для жизненной борьбы навыками к стойкости и выдержке. Эта духовная сторона физического воспитания имеет, по П.Ф. Лесгафту, огромное значение в путях социальной жизни, которая требует от каждого огромного развития задерживающих сил.

В педагогике существуют две основные стороны: 1. Цель педагогического воздействия – и эта сторона может быть освещена лишь философией. 2. Это тот материал, над которым работают педагоги (здесь решающее слово принадлежит психологии.

Педагогика тесно связана с социальным фактором. Социальная среда есть важнейший проводник формирующих человека сил. Через неё человек получает наследие опыта жизни предыдущих поколений. Социология, как важнейшая наука (термин – «Социология» впервые был определен французским мыслителем О.Контом в 1838 году), повлекла за собой возникновение социальной психологии и затем социальной педагогики.

Первое крупное имя в социальной педагогике, это Наторн (1854-1924 г.г.) – немецкий философ. Он формирует свои педагогические идеи в книге «Социальная педагогика»: «…Человек должен быть воспитан не для индивидуальной жизни, а для жизни с другими…».

В педагогических исследованиях в наши дни применяются следующие методы: 1. Социологии. 2. Философии. 3. Психологии.

Для сбора какой-либо информации, необходимой для решения педагогических проблем используются такие методы социологии как: анкетирование. Например, опросы – это произвольная беседа, целенаправленное собеседование, где учитываются и психологические факторы: атмосфера доверия, чувство такта, меры и т.д. Анкетирование – для получения оценки профессиональных и личностных качеств учителей, учебно-воспитательного процесса в целом или отдельных его сторон и т.д.

Обобщение позволяет более глубоко оценить деятельность педагогов с принципиальных позиций.

Для определения уровня развития навыков, знаний, личностных характеристик в педагогической практике широко распространен метод психологической диагностики – тестирование. Вместе с тем в педагогике возможна интуитивная обработка информации, существующая на основе чувства, без какого-либо обоснования, с помощью доказательств. Можно отметить интересный философский подход в педагогике – абстрагирование. Речь идет о первоначальном отвлечении от конкретных фактов и поиске научно обоснованного алгоритма деятельности (ведь любые алгоритмы предполагают моделирование. Например: процесса обучения и т.д.).

Если рассмотреть философский подход к образованию, то можно отметить, что этот подход заключается в том, что предметом философии является закономерности функционирования и развития сферы образования во всех её аспектах: 1. Ценностно-целевой (цель и ценность получаемых знаний). 2. Системный. 3. Процессуальный (процесс получения знания). 4. Результативный (результат).

Философский подход к образованию дает возможность выявления реальных противоречий и коллизий, столь типичных для развития образования. Благодаря философскому подходу к образованию можно понять перспективы его развития, без чего нельзя выстроить ни стратегию, ни практику, ни политику в этой сфере общественной и личной жизни. Применение философского подхода к образованию позволяет выявить существо такого важнейшего явления современности, как единое мировое образовательное пространство, без осмысления интеграции с которым вряд ли можно рассчитывать на сколько-нибудь заметные достижения в области обучения.

Общие принципы положения философии (мировоззрение, учение об отношении человека к миру, всеобщие законы развития природы, общества и мышления, общие принципы бытия и познания и т.д.) применяются для анализа самых различных сторон образования, рассматриваемого и как система, и как процесс, и как деятельность, и как ценность, и как социальный институт.

Иная точка зрения на философию образования – содержание философии образования в основном совпадает с теоретико-методологической проблематикой педагогической науки.

До XIX столетия развитие образования на концептуальном уровне происходило в основном в системе педагогического знания, затем интерес к нему стали проявлять философы, писатели, широко мыслившие социальные и политические деятели, а в XX столетии сфера образования стала объектом внимания и исследовательского интереса социологов, психологов, экономистов и т.д.

И в заключении можно отметить, что педагогический подход к образованию – это формирование человека в ходе учебно-воспитательного процесса, с помощью определенных методов, средств и форм педагогической деятельности.

Стремление выявить личностные аспекты образования сближают педагогику с психологию с социологией. Социология образования может и должна заниматься вопросами учебного процесса, анализом содержания образования. Она призвана дать ответ на следующие вопросы: 1. В какой мере существующая система образования удовлетворяет общественные потребности в образованных, подготовленных людях, в том числе в специалистах в разных отраслях народного хозяйства. 2. В какой степени эта система удовлетворяет потребности и интересы самих обучающихся. 3. Что является стимулом образования: практические, инструментальные нужды или же превращение потребности в знаниях в самоцель личности. 4. Влияние образования на все системы общественной жизни. 5. Перспективы и тенденции развития образования, пути достижения оптимальной взаимосвязи всех элементов этой системы.

Началом социологии образования явились 10-30-е годы XX века. Это ранний этап социологии образования: определение предмета и задач; взаимоотношения с педагогикой; определения характера и содержания социологического изучения образования. 30-60-е годы, это этап развития эмпирических исследований в различных образовательных учреждениях (прежде всего в школах). 70-80-е годы, третий этап наряду с эмпирическими изысканиями, наметился заметный интерес к теоретическим проблемам образования (обоснование кризиса образования, его тесной связи с профессиональной и социальной структурой общества, выявление различных форм и видов неравенства в образовании, образование как глобальная проблема и т.д.). Наконец, четвертый этап, 90-е и последующие годы, это поворот социологии образования в сторону более глубокого изучения его содержания.

Основные подходы к определению задач социологии образования могут быть обозначены как исторический, методологический, теоретический, эмпирико-прикладной.

Исторический подход к определению задач социологии образования позволяет уловить основные тенденции, действующие в развитии образования и в социологической отрасли знаний, занятой его исследованиями, обнаружить метаморфозы социологии образования в связи с таким анализом.

Методологический подход требует выявления задач социологии образования в связи с её местом в системе социологической науки, взаимодействием с другими её отраслями – социологией молодежи, социологией знания, социологией профессии и т.д. Методологический подход нацеливает также на выявление связей между социологией образования, как отраслью социологической науки и специальными (частными) социологическими теориями образования. Методологический подход касается также проблем отраслевого развития и взаимодействия в самой социологии, а теоретический нацелен на выявление роли образования в развитии экономической, социальной, духовной сфер общественной жизни. Вместе с тем задачи такого же характера решаются в ходе изучения влияния социальных (экономических, политических, духовных) процессов на развитие образования.

Характеризуя теоретический подход к определению задач социологии образования, специально следует выделить необходимость исследования самообразования. Задача социологии образования (и самообразования как её подотрасли) состоит в изучении характера этого процесса, его тенденций и форм.

Эмпирические исследования, выполняемые в рамках социологии образования, решают задачи теоретического и практического характера. В качестве типичных исследований можно назвать работы в сфере изучения образовательных потребностей различных слоев населения: молодежи, иных социальных групп. По существу, речь идет о заказных, практических исследованиях, преследующих конкретные цели получения знания, которое могло бы быть использовано в интересах развития тех или иных образовательных структур, учреждений, систем, центров и т.д.

Ещё одним направлением эмпирических исследований является изучение социологии качества и эффективности образования.

Социологический подход к образованию нацелен прежде всего на определение места и роли образования в обществе. О выявлении диалектики, взаимодействия образования и различных подсистем общества: экономических, политических, социальных, культурных. Социология обращает внимание на взаимосвязи образования с различными общественными структурами, институтами и организациями. Её волнует эффективность образования, трактуемая в широком социально-экономическом и культурно-нравственном диапазоне. Социологию интересует влияние на образования труда, быта, свободного времени, условий жизни, ценностных ориентаций, различных форм и видов деятельности, а так же обратного воздействия образования как вида деятельности на разные стороны образа жизни человека (социальных групп).

Специфика социологического подхода к образованию состоит в том, чтобы анализировать степень удовлетворенности им различных социальных общностей, как непосредственно включенных в его систему, так и косвенно связанных с ней. Речь идет о выявлении социального самочувствия различных групп в сфере образования, факторах социального комфорта и дискомфорта (что особенно актуально для общества, совершающего переход к рыночным отношениям), готовностью людей продолжать образовательную деятельность в течение всей их жизни либо достаточно долгого времени.

Предметом социологии образования является проблемы процесса учения, в том числе его суть. Основные подходы к образованию в социологии это: деятельностный, системный, институциональный. Они позволяют четко разграничить объект и предмет характеризуемой отрасли знания. В качестве объекта рассматривается образование как система, выступающая в виде совокупности и взаимосвязи различных образовательных подсистем: дошкольного, школьного, профессионального, высшего и т.д., а так же объектом социологии образования является информация об образовании, собранная с помощью многочисленных методов социологического исследования, на основании самых разных источников. Предметом социологии образования является само образование, как социальный институт. Институциональный анализ ориентирует на выявление устойчивых форм организации образования.

Социальный институт образования обеспечивает в обществе устойчивость, социальный порядок, и не только в сфере образования, поскольку связан многообразными отношениями с другими социальными институтами (например: производства, науки, культуры, семьи) и оказывает на них сильное влияние.

Важнейшей функцией социального института образования является способствование соблюдению социального порядка и поддержанию морального климата в обществе (осуществляется контроль за отклоняющимся от установленных норм и принципов поведением).

Институт образования выполняет в обществе ряд вполне определенных экономических (формирование в обществе социально-профессиональной структуры и работников, владеющих необходимыми знаниями, умениями), социальных, культурных функций. Вопрос заключается в том, какое по характеру и содержанию образование следует давать сегодня с точки зрения его востребованности на производстве и в обществе.

Социальные функции образования выражаются в том, что образование способствуют процессу социализации личности, изменению социальной структуры общества, социальной мобильности (переход людей из одной группы в другие – благодаря образованию).

Культурные функции социального института образования состоят в использовании личностью, социальной общностью его достижений для формирования и развития творческой деятельности, совершенствования культуры. Социологией образования изучаются группы людей, которым присущи: 1. Относительная однородность состава. 2. Устойчивость (по содержанию деятельности). 3. Способность к осуществлению многообразных видов деятельности. 4. Способность к взаимодействию с другими социальными группами. 5. Наличие внутренней структуры. 6. Вхождение в более широкие социальные общности.

Центральной задачей социологии является изучение человеческой деятельности, её проявления на уровне социальных общностей, внутри них и между ними. Социологии образования смотрят на школу как на «средство культурного воспроизводства». Они проводят «эмпирические исследования учительских методов для того, чтобы обнаружить эффективность некоторых из них».

Образование как социальный институт взаимосвязан с другими социальными институтами общества: государством, производством, культурой, наукой, семьей. Функционирование института образования, содержание его деятельности зависит и в материальном, и в социальном, и в духовном отношениях от состояния и развития государства, производства, науки, культуры, семьи. Вместе с тем система образования «отдает» своих выпускников, прежде всего этим системам и институтам.

На основе взаимосвязей социального института образования с другими социальными институтами можно выделить пять парадигм образования: 1. Государственно-образовательная. 2. Производственно-образовательная. 3. Научно-образовательная. 4. Культурно-образовательная. 5. Семейно-образовательная.

Основой государственно-образовательной парадигмы является выявление различного типа зависимостей между государством и образованием. Существует по меньшей мере три типа связи: жесткая, ослабленная, свободная.

В примитивном обществе, когда еще не сформировался институт государства (и образование как социальный институт тоже) естественно предположить отсутствие связи между государством и образованием. Образование понималось как передача навыков и традиций. Характер связей зависит прежде всего от типа государства, в рамках которого рассматривается образование. Эта зависимость выступает в двух основных разновидностях – экономической (материально-финансовой) и духовной (содержательно-идеологической).

Особенностью государственно-образовательной парадигмы заключается в том, что она позволяет рассматривать возможности и перспективы образования в тесной связи с типом, характером и уровнем развития государства. Такой подход допускает осуществление одного из вариантов общего прогнозирования развития образования.

Производственно-образовательная парадигма – рассматривает различные формы превращения требований производства в те или иные системы профессионального образования и подготовки кадров для него. Существуют соответствующие образовательные стандарты, выступающие средствами развития профессионального образования. Производственно-образовательная парадигма в значительной степени касается перспектив и процессов изменения этих стандартов.

Научно-образовательная парадигма – зависимость образования от науки (и наоборот) определяется тем, насколько полно и глубоко используются достижения науки в развитии образования, как они отражаются в его содержании. Эта зависимость определяет уровень образования: чем лучше используются новейшие достижения науки, тем он выше. Перспективы развития образования напрямую связаны с возможностями перевода достижений и языка науки в материал учебно-образовательного процесса. Насколько успешно будет развиваться этот процесс, зависят и перспективы науки. Научно-образовательная парадигма оказывается важным инструментом моделирования процессов, происходящих в образовании.

Культурно-образовательная парадигма – ни с одним социальным институтом образования не связано так прочно, как с культурой. И образование, и культура как социальные институты передают опыт поколений, сохраняют и воспроизводят ценности, организуют взаимодействие учреждений и групп людей в ходе производства, воспроизводства, сохранения и распределения духовных ценностей. Осуществлялись эти функции образованием и культурой на протяжении всего процесса развития общества.

Семейно-образовательная парадигма – семья выступает первичным «образовательным» институтом, именно с неё начинается обучение и воспитание. В этом смысле уровень развития образования зависит от этой базы. Связь между образованием и семьей зависит от прочности семьи как социального института. Раскрывая суть семейно-образовательной парадигмы, имеет смысл рассматривать несколько типов связей между семьей и образованием. Специфика их проявления состоит в том, что они существуют актуально, в каждый конкретный период общественного развития и в его рамках определенным образом соотносятся между собой. Так, в современных условиях применительно к России можно установить существование разных типов этих связей – жесткого, где в семье проблемы образования её членов является главным, и ослабленного где проблемы образования не главные, но занимают свое определенное место, и свободного и осознанного выбора и есть немало семей, в которых вопросы по образованию вообще не рассматриваются.

Развитие образования и новые его парадигмы определяются внешними, социальными зависимостями, главными среди которых оказываются общественные структуры и институты, в первую очередь государство, производство, наука, культура, семья.

Социология образования находится на пороге нового этапа своего развития. Хотелось бы отметить тот факт, что возрос интерес социологов к многочисленным проблемам социального неравенства в связи с развитием образования. Новым в социологии образования является и исследования самообразования, это направление крайне важно с учетом перспектив развития образования. Провозглашается тезис о том, что подлинное образование сопряжено со смещением акцентов в образовательной деятельности человека на самообразовательную в любых её формах.

В настоящее время и ближайшие годы возрастет роль исследований социологами качества и эффективности образования, в связи с постепенно осуществляющимся вступлением России в европейское образовательное пространство (так называемый – «Болонский процесс»), одним из требований к которому, является контроль и мониторинг качества образования.

Характеристика образования как сферы взаимодействия (либо столкновения) потребителя и продавца соответствующих услуг, их свободного рынка и механизмов государственного регулирования этой сферы, выявление маркетинговых аспектов образования, связанных с изучением общественных и индивидуально-личностных потребностей в нем, означает наличие связи между экономическим и социологическим подходами к образованию.

В рамках экономического подхода к образованию, образование рассматривается как один из важнейших социально-экономических ресурсов развития, как общества, так и личности. Повышение образовательного уровня работников влияет на рост общественной и индивидуальной производительности труда.

Известно, что впервые вопросы экономики образования были подняты ещё во второй половине XVIII века А. Смитом и Д. Стюартом. А. Смит приравнивал человека, получившего образование и затратившего на это много труда и времени, к одной из самых дорогих машин.

Суть экономического подхода к образованию в лаконичной форме может быть определена через диалектическое взаимодействие экономики и образования: 1. Как экономика общества влияет на образование, включая его в систему финансово-экономических отношений. 2. Какова экономическая эффективность образования. 3. Как образование влияет на развитие производства, экономики общества в целом.

На экономический подход к образованию в XX веке оказали наибольшее влияние два ведущих направления мировой экономической мысли: 1. Неоклассическое (представители направления считали, что образование подчиняется действию свободных рыночных механизмов, а государство создает лишь необходимые условия для этого, и не должно активно вмешиваться в сферу образования, потому что: а) Подавляет конкуренцию производителей образовательных услуг; б) Нарушает тем самым принцип социальной справедливости в сфере образования). 2. Кейсианское направление (его представители наоборот считают, что государство должно взять под контроль образование и его экономику. Свою точку зрения они обосновывают тем, что каждый конкретный человек может не осознавать в полной мере своих личных и общественных интересов, и это мешает развитию образования как производственного процесса).

В настоящее время происходит определенная интеграция двух этих направлений.

Составной частью экономического подхода к образованию является разработка образовательного маркетинга. Выявление потребности в образовательных услугах, их потребителей, заставляет конкурировать производителей этих услуг. Следовательно, подлинным хозяином на рынке образовательных услуг становится потребитель. Смысл экономического подхода к образованию в современном обществе состоит в том, чтобы показать необходимость ограниченного вмешательства государства в отраслевую экономику образования. Эта необходимость вызвана наличием у государства определенных экономических ресурсов, которые оно в состоянии направить на реализацию ряда программ развития образования.

Таким образом, цель экономического подхода состоит в том, чтобы показать разумные возможности и рациональные пропорции в сочетании свободного рынка образовательных услуг с механизмами государственного регулирования сферы образования в интересах потребителей этих услуг.

Заключение

Подытоживая, можно сказать,  что молодое поколение есть наследие того, что собрано предыдущими поколениями. Невозможно отрицать, что настоящее поколение образование прошедшего, а потомки будут образованнее настоящего поколения.

Как всякое развитие, так и ход человеческого образования может быть ускорен и замедлен, остановлен на время, даже на несколько времени возвращен назад. Как ускорение, так и замедление образования, и вообще весь ход его зависит от молодого поколения; и власть его в этом случае простирается не только на настоящее, но и далеко в будущее.

Своей недеятельностью поколение может замедлить на всё время своего действования дальнейший ход образованности человечества.

Предшествовавшие поколения предоставляют новому поколению познания, ими накопленные: от него зависит, воспользоваться ими или нет; увеличить их сумму или уменьшить (забыть).

Если настоящее поколение умножит массу знаний, им наследованных, тогда влияние его деятельности распространится на всю будущность образования человечества.

Список используемой литературы

1. Гессен С.И., «Основы педагогики», изд. «Школа-пресс», г. Москва, 1995 г.

2. Зеньковский В.В., «Педагогика», изд. «Православный Свято-Тихоновский Богословский институт», г. Москва, 1996 г.

3. Кондаков М.И., Чернышевский Н.Г., «Избранные педагогические сочинения», изд. «Педагогика», г. Москва, 1983 г.

4. Ожегов С.И., «Словарь русского языка», изд. «Русский язык», г. Москва, 1989 г.

5. Прохоров А.М., «Советский энциклопедический словарь», изд. «Советская энциклопедия», г. Москва, 1982 г.

6. Журнал «Управление современной школой», методическое пособие для директоров школ, под ред. М.М. Поташника, изд. «Российская академия образования», г. Москва, 1992 г.

7. Газеты «Комсомольская правда» от 14-21 февраля 2007 г., «Областная газета» от 21 января 2008 г.