Курсовая работа на тему: "Проблема целеполагания в среднем профессиональном образовании: цели и задачи профессионального обучения студентов"

У нас на сайте представлено огромное количество информации, которая сможет помочь Вам в написании необходимой учебной работы.

Но если вдруг:

Вам нужна качественная учебная работа (контрольная, реферат, курсовая, дипломная, отчет по практике, перевод, эссе, РГР, ВКР, диссертация, шпоры...) с проверкой на плагиат (с высоким % оригинальности) выполненная в самые короткие сроки, с гарантией и бесплатными доработками до самой сдачи/защиты - ОБРАЩАЙТЕСЬ!

Содержание

Введение

Данная курсовая работа посвящена проблеме целеполагания в среднем профессиональном образовании, а именно – особенностям постановки цели и задач профессионального обучения студентов. Актуальность выбранной темы связана с тем, что государство и общество нацелены на то, чтобы на выходе из профессиональных образовательных организаций получать специалистов высокой квалификации, то есть они неизбежно являются субъектами целеполагания. Кроме того, цель и задачи обучения ставятся преподавателями и обучающимися для успешного образовательного взаимодействия и с их точки зрения являются ключевым опорным элементом в выстраивании всего процесса обучения.

Сказанное выше показывает, что цель и задачи профессионального обучения студентов являются точкой пересечения интересов большого числа заинтересованных лиц: государства и общества, обучающегося и его семьи, профессиональных образовательных организаций и их педагогов. Иными словами, существует противоречие в том, что цель обучения как характеристика ожидаемых или планируемых результатов среднего профессионального образования должна удовлетворять требованиям общества и государства, с одной стороны, и потребностям личностного развития студентов – с другой. Не случайно в педагогической литературе различают глобальные и локальные цели: локальные цели диагностируемы, а глобальные – недиагностируемы и выражают общий идеал выпускника.

В связи с вышесказанным можно выделить следующие проблемы:

– каково место цели обучения в структуре целостного педагогического процесса?

– существуют ли особенности постановки целей и задач обучения на современном этапе развития среднего профессиональногообразования?

– каким образом включить в процесс целеполагания обучающихся – основных субъектов процесса обучения?

Цель курсовой работы – выявить и определить условия включения в процесс целеполагания обучающихся профессиональных образовательных организаций.

В связи с поставленной целью можно выделить следующие задачи:

1. Определить место цели обучения как одного из элементов в структуре целостного педагогического процесса.

2. Раскрыть особенности постановки цели и задач профессионального обучения на современном этапе развития среднего профессионального образования.

3. Выявить и описать необходимые условия для активного включения обучающихся профессиональных образовательных организаций в процесс целеполагания.

Объект курсовой работы – цели и задачи обучения студентов профессиональных образовательных организаций.

Предмет курсовой работы – условия включения обучающихся профессиональных образовательных организаций в процесс целеполагания.

Гипотеза курсовой работы состоит в том, что для включения обучающихся профессиональных образовательных организаций в процесс целеполагания необходимо:

– обеспечивать согласование целей обучения педагога и обучающегося как их представлений о его результатах;

– использовать в качестве инструмента согласования целей обучения педагога и обучающегося таксономию педагогических целей;

– осуществлять целеполагание при участии обучающихся с учетом требований компетентностного подхода.

Глава 1. Взгляд педагогики на место цели обучения в целостном педагогическом процессе

1.1. Обучение как категория педагогической науки

Обучение – это целенаправленный процесс формирования и развития у людей знаний, навыков и умений с учетом требований современной жизни и деятельности [3]. Обучение обеспечивает преемственность поколений, полноценное функционирование общества и соответствующий уровень развития личности. Главными механизмами освоения содержания в процессе обучения является целенаправленно организованная в специальных формах взаимодействия совместная деятельность обучающихся и педагогов, их содержательное познавательное общение.

Являясь основной категорией педагогики, обучение рассматривается в различных качествах. Во-первых, обучение предстает как процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Данный процесс имеет две составляющие:

– преподавание (деятельность педагога);

– учение (деятельность обучающегося).

Во-вторых, обучение представляет совместную целенаправленную деятельность преподавателя и обучающихся, в ходе которой осуществляется развитие обучающегося, его образование и воспитание. По мере социального развития обучение становится отдельным, специфическим видом общественной деятельности, превращается в средство передачи социального опыта. В единстве деятельности «преподавание — учение» заключается основная функция обучения.

В-третьих, под процессом обучения понимаются педагогически обоснованные формы общения и взаимодействия преподавателя и обучающихся, направленные на достижение целей образования. В

элементарной форме отношения в обучении проявляется в конкретном взаимодействии преподавателя и обучающегося. В системе дидактических отношений обучающийся выступает как объект преподавания и как субъект обучения. Управляющая роль в данном взаимодействии принадлежит преподавателю.

Обучение зависит от конкретных исторических условий. Различные эпохи и цивилизации оставляют свой отпечаток на его организации: отборе содержания материала для различных социальных групп, методах идеологической обработки и манипуляции сознанием. Исторически в условиях непрерывного образования прямое педагогическое руководство заменяется опосредованным, учение все более принимает форму самообразования. Однако, независимо от конкретных исторических условий, содержательная и процессуальная стороны обучения находятся в единстве и влияют друг на друга. Объем и структура содержания образования должны соответствовать закономерностям и принципам обучения, условиям, в которых оно протекает, возможностям и особенностям формирующейся личности обучающихся.

Обучение как сложное социальное явление и педагогическая категория выполняет целый ряд функций. Среди них следующие функции:

– основная функция обучения социальная: усвоение необходимых для жизни и деятельности знаний, умений и навыков [4];

– второй функцией обучения является формирование мировоззрения: оно формируется у детей и взрослых постепенно, по мере обобщения знаний, позволяющих судить об окружающем мире;

– неразрывно связана с двумя предыдущими функция развития личности и самостоятельного мышления, то есть количественного и качественного роста его физических, физиологических и психических характеристик, среди которых выделяются, прежде всего,интеллектуальные;

– большое значение имеет и профориентационная функция, когда в процессе обучающего и производительного труда, приобретаяконкретные

знания и навыки в области той или иной профессиональной деятельности, формируется интерес к ней;

– функция подготовки к непрерывному образованию ориентирует человека на активное участие в производстве и общественных отношениях, на постоянное совершенствование собственной политехнической и профессиональной квалификации [4];

– функция креативности нацеливает личность на непрерывное и разностороннее развитие.

Существуют различные системы организации обучения: на уровне учебного занятия ими могут быть фронтальные, коллективно-групповые и индивидуальные формы. Кроме того, на институциональном уровне выделяют классно-урочную и лекционно-семинарскую системы обучения. Однако, несмотря на сложность содержания, конкретно-исторический характер, многофункциональность и внутреннее разнообразие процесса обучения в целом и процесса обучения в профессиональных образовательных организациях, которые были обозначены выше, консолидирующим его элементом необходимо считать цель.

1.2. Цель обучения в структуре педагогического процесса

[3]:

Цель обучения может рассматривать в различных смыслах, а именно

1. Цель обучения как заранее планируемый результат педагогической

деятельности, достигаемый с помощью различных приемов, методов и средств обучения. В таком понимании цель является ведущим компонентом всей системы обучения, формирующийся под влиянием среды обучения и оказывающий влияние на выбор методов, средств, содержания и организационных форм обучения.

2. Цель обучения как социальный ориентир способствует выявлению и поддержке развития человека в человеке, содействие развитию механизмов самореализации и саморазвития, самозащиты и толерантности. Данный ориентир необходим для становления личности и достойной жизни в обществе, для диалогичного и безопасного общения с людьми, взаимодействия с природой, культурой и цивилизацией.

3. Цель обучения как компонент педагогического процесса определяет содержание всех остальных его компонентов. В данном случае она предстает в виде идеального образа желаемого будущего результата, нося в себе черты идеализированного результата, к которому возможно только стремиться (государству и обществу, семье и личности, педагогу и образовательной организации).

Анализ результатов педагогических исследований позволяет выделить две уровня целей:

– во-первых, цель–идеал, в которой выражена миссия педагогического процесса или направленность образовательной деятельности на становление человека;

– во-вторых, цель–приоритет, которая обусловливает выбор способов достижения цели-идеала или направляет деятельность педагога на

становление человека определённого культурного типа в данный исторический период развития общества.

Необходимо понимать, что цели-приоритеты в разные периоды развития общества – различны. Вместе с тем можно заключить, что в настоящее время они выражаются в ориентации педагогического процесса на поддержку активности инициативности и самостоятельности обучающегося, на формирование у него ключевых компетенций, соответствующих особенностям современного этапа развития общества.

Ю. А. Конаржевский процесс формулирования цели и её раскрытия назвал целеполаганием [1]. В общем смысле целеполагание – установление обучающимся и педагогом целей и задач обучения на определенных его этапах. При этом цель в процессе целеполагания может определяться:

– объективно, то есть как то, к чему стремится педагог или студент, на что направлены его главные усилия;

– субъективно, то есть как совокупность представлений субъектов образовательного процесса о результатах их взаимодействия.

В связи со сказанным в педагогическом целеполагании (то есть в процессе постановки цели) важно принять во внимание, что цели субъектов процесса обучения могут представляться им в разном качестве. Например, обучающийся или педагог может осмысливать цели как:

– более или менее перспективные (дальние, средние и ближние);

–более или менее сложные и трудные для достижения (недостижимые, очень трудные, трудные и легкие);

– более или менее актуальные;

– связанные с их жизнью и опытом и не связанные;

– значимые для будущей профессиональной деятельности или нет.

В силу наличия субъективного аспекта в процессе педагогического целеполагания возникает проблема согласования целей субъектов процесса обучения. Оно обычно происходит не прямо, но косвенно: педагог проектирует (предварительно продумывает) формулировки цели так, чтобы

они были приняты (понятны, значимы и важны) для обучающихся. Согласование целей педагога и обучающихся необходимо, чтобы процесс обучения, как минимум, начался и, как максимум, состоялся. Если цель обучения не будет понята и принята самими обучающимся, педагогический процесс не осуществится или не будет эффективен.

Глава 2. Особенности целеполагания

в среднем профессиональном образовании

2.1. Таксономия педагогических целей Б. Блума

Понятие «таксономия» было предложено швейцарским ботаником О. Декандолем, разрабатывавшим классификацию растений. Таксономия – это теория классификации и систематизации сложно организованных областей действительности, обычно имеющих иерархическое строение (органический мир, объекты географии, геологии, языкознания, этнографии и другое). Таксономический подход применим также для решения проблемы целеполагания в педагогике, так как дает возможность согласовать цели субъектов процесса обучения как их представлений о его результате.

Наиболее известной в педагогической науке и образовательной практике является таксономия Б. Блума. Таксономия Б. Блума – это иерархическая система образовательных целей, охватывающая три сферы деятельности [2]:

– когнитивную (познавательную);

– аффективную (эмоционально-ценностную);

– психомоторную.

Первая таксономия, охватывающая когнитивную область, включает в себя шесть категорий целей с внутренним дробным делением:

- знание (например, конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и т.д.);

- понимание (например, объяснение, интерпретация, экстраполяция);

- применение;

- анализ (например, взаимосвязей, принципов построения);

- синтез (например, разработка плана и возможной системы действий, получение системы абстрактных отношений);

- оценка (например, суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев).

Основные категории таксономии Б. Блума в когнитивной сфере в современном описании следующие:

1. «Знание» – это категория, которая обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания – от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории – припоминание соответствующих сведений.

Обучающийся: знает (запоминает и воспроизводит) употребляемые термины; знает конкретные факты; знает методы и процедуры; знает основные понятия; знает правила и принципы.

2. «Понимание» – это категория, показывающая способность понимать значение изученного: преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую, его «перевод» с одного «языка» на другой (например, из словесной формы – в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала обучающимся (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала.

Обучающийся: понимает факты, правила и принципы; интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы; преобразует словесный материал в математические выражения; предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных.

3. «Применение» – это категория, которая обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях. В нее входят применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.

Обучающийся: использует понятия и принципы в новых ситуациях; применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях; демонстрирует правильное применение метода или процедуры.

4. «Анализ» – это категория, которая обозначает умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организациицелого.

Обучающийся: выделяет скрытые (неявные) предположения; видит ошибки и упущения в логике рассуждений; проводит разграничения между фактами и следствиями; оценивает значимость данных.

5. «Синтез» – это категория, которая обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий, схемы, упорядочивающие имеющиеся сведения. Достижение соответствующих учебных результатов предполагает деятельность творческого характера, направленную на создание новых схем, структур.

Обучающийся: пишет небольшое творческое сочинение; предлагает план проведения эксперимента; использует знания из различных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы.

6. «Оценка» – это категория, которая обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных и т. д.). Суждения обучающегося должны основываться на чётких критериях: внутренних (структурных, логических) или внешних (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим обучающимся или предлагаться ему извне, например, преподавателем. Данная категория предполагает достижение учебных результатов всех предшествующих категорий.

Обучающийся: оценивает логику построения материала в виде письменного текста; оценивает соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних

критериев; оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев.

Таксономия Б. Блума неоднократно подвергалась критике различными учеными, поскольку в ней происходит смешение конкретных результатов обучения (знание, понимание и применение) с мыслительными операциями, необходимыми для их достижения (анализ, синтез и оценка). Например, по этой причине М. В. Кларин продолжил рассмотрение основных категорий наиболее разработанных и общеупотребительных уровней таксономии, охватывающих когнитивные и аффективные цели.

Обращение к таксономическому подходу при решении проблемы целеполагания или постановки цели и задач обучения в среднем профессиональном образовании также требует корректировки рассмотренной таксономии Б. Блума. Она может быть произведена в направлении реализации требований ключевых для профессиональных образовательных организации подходов – прежде всего, компетентностного подхода в обучении.

2.2 Цель обучения с точки зрения компетентностного подхода

Компетентностный подход – методологический подход, предлагающий комплекс общих принципов, которые необходимы для того чтобы определить цели образования, организовать образовательный процесс и оценить его результаты [3]. Именно данный подход (наряду с системно- деятельностным, практико- и личностно-ориентированным) является одним из ориентиров в реализации федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования в настоящее время.

Общие принципы компетентностного подхода следующие – педагогу в процессе обучения необходимо:

- развивать у обучающихся способность самостоятельно принимать решения на основе полученного опыта;

- действия и операции, соотносящиеся с навыками, которые нужно получить, предлагать в качестве содержания обучения;

- создавать условия для формирования у обучающихся опыта самостоятельного решения поставленных проблем;

- оценивать результаты обучения на основе анализа уровня образованности, достигнутого обучающимися, те есть на уровне развития его компетенций.

Таким образом, можно сделать вывод, что на первое место в комптентностном подходе выходит задача по выработке у обучающихся способов применения полученных знаний и умений. Исходя их этого, меняются представления о содержании целей обучения – с точки зрения компетентностного подхода в обучении они заключаются в следующем:

- научиться определять цели познавательной деятельности, находить оптимальные пути к цели, выбирать источники информации, оценивать результаты и самостоятельно организовывать свою деятельность;

- научиться объяснять явления действительности, их сущность и

причины, используя соответствующий научный аппарат;

- научиться ориентироваться в ключевых проблемах современности (экономике, политике, межкультурном взаимодействии и т.д.);

- научиться ориентироваться в мире духовных ценностей;

- научиться решать проблемы, связанные с реализацией разнообразных социальных ролей;

- научиться решать проблемы, общие для различных видов профессиональной деятельности.

Таким образом, ориентиры педагогического целеполагания, которые заложены в компетентностный подход, должны в итоге способствовать профессиональной подготовке самостоятельных и уверенных в себе личностей, которые обладают достаточными компетенциями для дальнейшей самостоятельной жизни, самореализации и раскрытия своего потенциала.

Педагогическое целеполагание, реализуемое с учетом требований компетентностного подхода, строится на диалоге. Поэтому педагогу профессиональной школы важно задавать вопросы обучающимся и научить их самим ставить вопросы. Сам процесс целеполагания в данном случае может строиться по следующему алгоритму:

1. Ставится и обсуждается цель обучения (может быть не одна).

2. Определяются задачи обучения, то есть шаги по достижению цели, с использованием в качестве инструмента таксономии Б. Блума.

3. После индивидуально или в группах проделанной работы проводится анализ полученного результата. Он может проводиться с утом таких требований к цели обучения, как:

- диагностируемость;

- конкретность;

- понятность;

- осознанность;

- описание желаемого результата;

- реальность или достижимость;

- побуждение к действию.

Для правильного формулирования и проверки обоснованности задач может использоваться метод «SMART» [5]. Суть метода заключается в том, что цель должна быть понятной, измеримой, приуроченной к определенным срокам и ориентированной на конкретные результаты. Питер Друкер изложил содержание метода «SMART» как часть общей концепции

«Управления по задачам».

С точки зрения SMART-целеполагания, цель должна быть:

1. Чёткой и строго определённой, недвусмысленной и однозначной, сформированной так, чтобы нельзя было ее понять неправильно или по- своему интерпретировать.

2. Измеримой, что говорит о наличии количественных и качественных критериев, достигнув которых, можно быть уверенным в достижении цели обучения.

3. Достижимой с учетом имеющихся возможностей и ограничений, а также тех ресурсов, которыми располагает обучающийся.

4. Уместной в текущей ситуации и изменяемой в соответствии с потребностям обучающихся. Студент как исполнитель должен понимать, чего он достигнет, а не чем будет заниматься, то есть цель должна быть ориентирована на результат.

5. Определенной по срокам, то есть достижение цели должно происходить в четко указанный период учебного времени.

Таким образом, для того что цель обучения стала целью обучающегося, необходимо:

– обеспечивать согласование целей обучения педагога и обучающегося как их представлений о его результатах;

– осуществлять целеполагание при участии обучающихся с учетом требований компетентностного подхода.

Заключение

В данной курсовой работе была рассмотрена актуальная проблема – проблема целеполагания в среднем профессиональном образовании, а именно – особенностей постановки цели и задач профессионального обучения студентов. Целью курсовой работы было выявление и определение условий для включения в процесс целеполагания обучающихся в профессиональных образовательных организациях. Такая постановка цели связана с тем, что именно обучающиеся являются главным действующим лицом процесса обучения, но вместе с тем педагогическое целеполагание осуществляется при большей ориентации на государственный и социальный заказ или представления о цели обучения педагога или образовательной организации.

Для достижения цели курсовой работы были решены следующие ее задачи:

1. Определено место цели обучения как одного из элементов в структуре целостного педагогического процесса. Показано, что, несмотря на сложность содержания, конкретно-исторический характер, внутреннее разнообразие и многофункциональность процесса обучения в целом и процесса обучения в профессиональных образовательных организациях, консолидирующим его элементом необходимо считать цель. При этом в силу наличия субъективного аспекта в процессе педагогического целеполагания как постановки цели обучения возникает проблема согласования целей отдельных субъектов процесса обучения.

2. Раскрыты особенности постановки цели и задач профессионального обучения на современном этапе развития среднего профессионального образования. Установлено, что для решения проблемы целеполагания в педагогике применим таксономический подход, так как он дает возможность согласовать цели субъектов процесса обучения как их субъективных представлений о его результате.Но обращение к данному подходу при

решении проблемы целеполагания в среднем профессиональном образовании требует корректировки известных таксономий, например, часто применяемой таксономии Б. Блума. Она может быть произведена в направлении реализации требований ключевых для профессиональных образовательных организации методологических подходов – прежде всего, компетентностного подхода в обучении.

3. Выявлены и описаны необходимые условия для активного включения обучающихся профессиональных образовательных организаций в процесс целеполагания. Предложено ставить цели обучения при участии обучающихся с учетом требований компетентностного подхода, основного для федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования. А именно – в режиме диалога педагога со студентами по поводу цели их обучения при использовании в качестве инструмента целеполагания таксономии Б. Блума и в качестве метода оценки поставленных целей – метода «SMART».

Таким образом, поставленная в курсовой работе цель была достигнута и все поставленные задачи были решены. Начатая работа может быть продолжена в дальнейшем практическом исследовании условий включения в процесс целеполагания обучающихся в образовательных организациях среднего профессионального образования.

Список использованных источников

1. Конаржевский Ю. А. Анализ урока. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 336 с.

2. Мурзагалиева А. Е., Утегенова Б. М. Сборник заданий и упражнений. Учебные цели согласно таксономии Блума / А. Е. Мурзагалиева, Б. М. Утегенова. – Астана: АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», Центр педагогического мастерства, 2015. – 54 с.

3. Педагогический терминологический словарь / Словари онлайн [Электронный ресурс]. URL: https://rus-pedagogical-dict.slovaronline.com/.

4. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г.

№ 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» / Консультант Плюс [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_140174/.

5. SMART: справка свободной энциклопедии «ВикипедиЯ» [Электронный ресурс]. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/SMART.