У нас на сайте представлено огромное количество информации, которая сможет помочь Вам в написании необходимой учебной работы. 

Но если вдруг:

Вам нужна качественная учебная работа (контрольная, реферат, курсовая, дипломная, отчет по практике, перевод, эссе, РГР, ВКР, диссертация, шпоры...) с проверкой на плагиат (с высоким % оригинальности) выполненная в самые короткие сроки, с гарантией и бесплатными доработками до самой сдачи/защиты - ОБРАЩАЙТЕСЬ!

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине

Психодиагностике 

на тему: "Ценностно-смысловая самоорганизация и стрессоустойчивость студента" 

                   СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА

1.1. Сущность, структура и содержание самоорганизации личности как психологического явления

1.2 Ценностно-смысловая самоорганизация в процессе профессионального самоопределения студента

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ У СТУДЕНТОВ

2.1 Понятие стресса и стрессоустойчивости, обзор работ ученых, рассматривающих данную проблему

2.2 Теоретический анализ психологических исследований по проблеме формирования стрессоустойчивости, причины и последствия стресса у студентов

2.3 Особенности стрессоустойчивости студентов

2.4 Проблема стрессоустойчивости в современной зарубежной и отечественной психологии

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ  ОСОБЕННОСТЕЙ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ САМООРГАНИЗАЦИИ И СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ СТУДЕНТА

3.1 Характеристика объекта и методов исследования

3.2. Анализ результатов исследования

3.3 Рекомендации

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Обнаружение двигающих сил поведения лица – одна из основных задач науки о человеке. В психологии данная задача рассматривается с точки зрения анализа мотивации человеческого поведения. При этом термин «мотивация» никак не содержит общепризнанного определения, что проявляется огромным количеством разных, нередко двойственных концепций мотивации.

Основные элементы внутреннего мира индивидуума – это устойчивые ценности и ценностные ориентации, происходящие из его оригинального личного опыта и потому характерные только лишь ему. Наравне с потребностями они считаются значимыми мотивационными обстоятельствами и источниками поведения. Ценностные ориентации и потребности формируют основу внутреннего мира человека. Они выступают важной основой его целеобразования, активизатором мотивационной сферы личности, обстоятельством, обусловливающим конкретную направленность деятельности и поведения личности.

Одно из условий перемены системы ценностных ориентаций и сопряженных с ними мотивов поведения считаются социально-исторические условия формирования и функционирования личности. Социально-экономические, политические, идеологические изменения в мире несут за собою перемены системы ценностей, морально-этических общества, социальных групп, отдельной личности. Множество предлагаемых обществом путей развития требует от лица определенного мастерства реализовывать действенную и непрерывную ориентировку в пространстве общественной действительности. Ради данного субъекта следует сознательно развивать концепцию главных жизненных взаимоотношений к предметному миру, к иным народам и лично для себя и, рефлексируя собственные основные доводы, жизненные ценности, воплощать в жизнь их в определенных и постоянно изменяющихся ситуациях.

Таким образом, актуальность данного исследования определена особой ролью и смыслом мотивационно-ценностной организации современного студента в организации их подготовки к независимой профессиональной деятельности, а кроме того недостаточной изученностью проблемы особенностей мотивационно-ценностной организации современного студента.

Проблема состоит в том, что в условиях постоянных социально-политических и социально-экономических преображений в обществе существующие в литературе сведения никак не позволяют четко квалифицировать характерные черты мотивационно-ценностной организации современного студента.

Особо значимой проблемой в период обучения является проблема стрессов, в частности переживание экзаменационных и зачетных стрессов. При всём этом актуальность темы исследования также тесно связана с её малоизученностью и недостаточной разработанностью проблемы взаимосвязи стрессоустойчивости студентов и их учебной деятельности.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что данная тема весьма актуальна в настоящее время.

Объектом исследования является психологические аспекты мотивационно-ценностной организации и стрессоустойчивости.

Предмет исследования – связь мотивационно-ценностной организации современного студента с его стрессоустойчивостью.

Целью исследования – выявить связь ценностно-смысловой самоорганизации и стрессоустойчивости студента.

Основные задачи курсовой работы: 

- рассмотреть понятия  и содержание самоорганизации личности как психологического явления, стресса и стрессоустойчивости, сделать обзор работ ученых, рассматривающих данную проблему;

- выявить место смысложизненных ориентаций в процессе профессионального самоопределения в учебной деятельности в ВУЗе;

- проанализировать психологические исследования по проблеме формирования стрессоустойчивости, причины и последствия стресса у студентов       ;

- раскрыть особенности стрессоустойчивости студентов;

- изучить проблемы стрессоустойчивости в современной зарубежной и отечественной психологии.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в психологическом консультировании, а также для разработки программ психологических тренингов для работы со студентами.

Методы исследования:

- теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме мотивационно-ценностной организации современного студента;

- эмпирические – в процессе эксперимента было использованы методики: опросник «Способы совладающего поведения» (копинг тест Лазаруса), тест на самооценку стрессоустойчивости С. Коухена, Г. Виллиансона, морфологический тест жизненных ценностей В.Ф. Соповаи Л.В. Карпушиной, тест «смысложизненные ориентации» (СЖО) Д.А.Леонтьева.

- методы математической статистики.

Выборка исследования: 30 студентов Севастопольского гуманитарно-педагогического института.

Структура курсовой работы представлена введением, тремя разделами,  заключением, библиографическим списком. В заключении подведены итоги и сформулированы основные выводы. Список использованных источников включает 61 наименование.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА

1.1. Сущность, структура и содержание самоорганизации личности как психологического явления

Появление понятия «самоорганизация» связано с активным развитием системных принципов изучения реальности в ХХ веке, которые описывал в своих работах А.А. Богданов, посвященных тектологии [10], в концепции «Общей теории систем» Л. Берталанфи [9], в разработке методов системного исследования объектов различной природы и др. Следовательно, были выделены два ключевых подхода к изучению систем: эмпирическое исследование реальных систем и теоретическое моделирование возможных систем, которые позволили выявить характеристики не только физических систем, но и информационных систем, социальных и других систем. Признание изоморфизма структуры и функционирования систем разной природы предполагает существование самоорганизующихся процессов в живых системах.

В рамках синергетического подхода самоорганизация выступает как процесс упорядочения в открытой системе благодаря скоординированному взаимодействию многих элементов ее компонентов, как способность системы преднамеренно реорганизовать функцию или структуру путем изменения старых и организации новых связей между ее элементами, как целенаправленный процесс, в ходе которого создается, воспроизводится или совершенствуется организация сложных динамических систем. 

Подобно понятию «самоорганизация деятельности», существуют понятия, относящиеся к группе «личностные процессы личности». Наиболее близкими к ним являются - «саморегуляция умственной деятельности» и «самоуправление личности» [25, с.99]. Сознательная саморегуляция - это систематически организованный процесс внутренней психической деятельности человека, чтобы инициировать, создавать, поддерживать и управлять различными типами и формами добровольной деятельности, которые непосредственно влияют на достижения целей. Самоуправление связано с установлением целей субъектом деятельности, с прогнозом отдаленных результатов.

Структура «самопроцессов» личности включает различные компоненты. Ю.А. Цагарелли  отмечает, что «структуру саморегуляции составляют: самооценка, самоконтроль, самокоррекция и самонастройка» [61, с.221], т.е. действия, связанные с рефлексивным компонентом деятельности. Н.М. Пейсахов включает в структуру способности к самоуправлению: самоконтроль и коррекцию, в качестве ключевых этапов. Структура саморегуляции, согласно В.И.Моросановой, состоит из планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, гибкости и независимости, которые охватывают весь процесс деятельности. Многие компоненты, описанные А.Д. Ишковым содержат голографическую модель самоорганизации деятельности, которая включает постановку целей, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекцию и волевые усилия [21, с. 152-154].

На основании анализа можно сделать вывод, что на уровне деятельности самоорганизация учитывается на всех этапах деятельности в форме умения ставить цели, устанавливать последовательность действий и оценивать их результаты. Следовательно, можно выделить наиболее важные элементы самоорганизации деятельности: действия, связанные с постановкой целей и анализом условий работы, планированием мероприятий, выполнением плановых и добровольных мероприятий, мониторингом результатов деятельности и исправлением ошибок.

Структура самоорганизации личности как системы качеств разнородного характера определяется структурой личности как психологической категории. В российской психологии понятие структуры личности развивается достаточно глубоко. Наиболее распространенные подходы основаны на соотношении природных и социальных качеств личности. В концепции динамической функциональной структуры личности К.К. Платонов  описывает следующие уровни: «- социально обусловленные свойства личности (направленность, моральные качества, мировоззрение); 

- индивидуально приобретенный опыт (объем и качество имеющихся знаний, навыков, умений, привычек); 

- особенности психических процессов (внимание, воля, чувства, память др.); 

- биологически обусловленные свойства личности (темперамент, задатки, инстинкты, простейшие потребности)» [45, с. 9].

У личности есть следующие структурные компоненты: психологические характеристики естественного происхождения и характеристики, определяемые системой общественных отношений, в которую входят субъект, структура ценностных ориентаций, мотивы, интересы. Обобщая анализ работ по структуре личности, можно сделать вывод, что:

- Структура личности имеет иерархическую организацию, основанную на отношениях между поведенческой и ценностно-смысловой сферами личности.

- Структурные уровни личности не существуют автономно и связаны межструктурными связями.

- Межструктурные отношения носят интегральный характер и определяют целостность личности.

Таким образом, можно выделить следующие критерии самоорганизации личности: - организация деятельности, - ценностная ориентация на самоорганизацию деятельности, - сформированные интегральные свойства, способствующие самоорганизации, - соответствие интегральных свойств характеристикам деятельности.

В современных исследованиях изучается уровень активности самоорганизации личности, в частности индивидуальная система организации процесса собственной активности человека. Существующие методы диагностики самоорганизации направлены на изучение способности субъекта осуществлять свою деятельность, в то время как показатели самоорганизации как процесса изменения, развития и усложнения системы, источником которой является субъект деятельности, в настоящее время не описано. Комплексный подход к пониманию организации структуры личности определяет содержание самоорганизации личности как совокупности естественных и социально приобретенных свойств, содержащихся в сознательных чертах воли и интеллекта, мотивах поведения и действиях, реализуемых в организации. В контексте представления новых требований к студенту как объекту исследовательской деятельности происходит изменение содержания самоорганизации человека. В частности, студенческие исследования активизируют развитие определенных личностных качеств и ценностей. Поэтому можно предположить, что уровень самоорганизации личности на этапе профессиональной подготовки связан с характеристиками исследовательской деятельности студентов, проявляющимися в форме стиля деятельности.

1.2 Ценностно-смысловая самоорганизация в процессе профессионального самоопределения студента

Ценности - некие идеальные цели общества, социальных групп или личности. Ценности задают на­правление действиям и помыслам людей, служат эталонами для оценки и сравнения желаемого и действительного. Ценности рассматриваются как один из элементов «социальной составляющей» процесса социального познания.

Понятие «ценностная ориентация» используется обычно при отнесении ценностей к мотивационно-потребностной сфере (т.е. связанной непосредствено с регулированием социального поведения, Личностные ценности рассматриваются в большей степени при отнесении их к смысловой сфере личности .

Ценностные ориентации (ЦО) - система фиксированных установок, характеризующаяся избирательным отношением личности к ценностям. ЦО личности присущи осознанность, устойчивость, положи­тельная эмоциональная окрашенность.

Формирование и функционирование ценностных ориентаций имеет ряд особенностей. Детерминация регуляции поведения человека идет с двух сторон: а) со стороны мира, внешних условий, уровня развития культуры, природных факторов и т.д.; б) со стороны самого человека, его желаний, предпочтений, ценностей и смыслов, мотивов и интересов. На каждом из уровней регуляции поведения названные стороны встречаются и трансформируются в тот или иной вид отношений. А на уровне отдаленных перспектив - это предполагает их субординацию и упорядочению.

Проектировочный уровень характеризует осмысление отношения к возможной деятельности, целям, вещам, людям с позиции их включения в реальную жизнь человека [58, c. 612]. Осмысления направлены на создание смысловых образований через соотношение смыслов по разным критериям и на их трансформацию.

На мотивационном уровне мотивационные отношения проявляются в активном выборе поступков, действий, предметов и людей. Ярко проявляют себя предпочтения и пристрастия. Отношение между мотивами во внутреннем мире, человека ведет к их иерархии, сравнению и упорядочению. Всякое внутреннее отношение - это отношение между актуальным и потенциальным в человеке, которые в зависимости от уровня регулируются на основе критериев. Этими критериями выступают: мера общности тех или иных образований, степень значимости для человека конкретного образования сейчас или в будущем.

Внутренние отношения выражают динамику субъективной жизни человека и могут принимать разные формы (конфликт, подъем, цельность, гармония и т.п.). В реальном процессе психологической регуляции ее виды отношений (ценностные, смысловые, мотивационные) существуют в единстве, это касается и ценностных ориентаций понимаемых как ценностный психологический механизм регуляции поведения [60,  c. 56]. Конечно, один из видов отношений (или уровень регуляции) может или должен доминировать, тогда остальные находятся в нем в снятом, свернутом виде.

Процесс регуляции поведения человека идет от внутренних отношений между актуальным и потенциальным в человеке. Это касается не только отношений внутри одного уровня, но переходов и связей между уровнями регуляции. Например, между мотивами и смыслами, общими смыслами и ценностями, системой мотивов и ценностями.

Формирование же ценностных ориентаций идет со стороны актуализации внешнего отношения взаимодействия человека с миром. В процессе формирования и развития человека мир, культура и конкретные ситуации актуализируют разные виды значимых отношении в очень многообразных комбинациях. Но, конечно, есть и общие моменты: так культура (миф, ритуал обряды и т.п.) прежде всего актуализируют ценностные отношения.

Ценностно-потребностная сфера личности - это система индивидуальных потребностей, формирующаяся на основе врожденные или уже приобретенных в течение жизни потребностей, и организующихся в блоки - ценности, которые соответствуют исторически сложившимся социально одобряемым, морально-этическим нормам, выработанным в процессе развития общества под влиянием социально-экономических факторов, отличающимся своей индивидуальной неповторимостью [57, с.64]. 

Потребности человека, значимость свойств окружающего мира образуют сложную взаимозависимость, которая достаточно изменчива. [37, с. 108].

Закономерность психического развития проявляется в том, что человек не может жить в мире с равной ценностью всех его сторон, ибо тогда, невозможен выбор, нельзя принять решения.

Выбор может быть случайным, если человек имеет дело с незнакомыми незначимыми свойствами мира. Выбор закономерен, если они уже имеют значение и ценности.

- Культурный опыт.

Культура задает систему ценностных представлений, регулирующих индивидуальное и социальное поведение человека, служит базой для постановки и осуществления познавательных, практических и личностных задач. Культура переводит человека в другой способ бытия, способ, который лежит вне отдельного человека и является более осмысленным и упорядоченным. Человек изначально, с момента своего рождения помещен в мир культуры. В этом мире накоплен и зафиксирован гигантский общечеловеческий опыт, который обеспечивает человека готовыми образцами и средствами решения личностных задач.

Сознание человека развивается внутри культурного целого, в котором кристаллизирован опыт деятельности, общения и мировосприятия. Однако, присвоение культурного опыта, безусловно, не происходит автоматически. От каждого отдельного человека оно требует предельно личного осознания, «переоткрывания».

М.М. Бахтин утверждал, что «всякая общезначимая ценность становится действительно значимой только в индивидуальном контексте» [29,  с. 109].

-  Моральные принципы. Кроме норм морали, знаний о моральных качествах и идеале в истории морального сознания возникает необходимость в гибком и универсальном руководстве для человека. Ими стали моральные принципы. В этих принципах дается только общее основание для осуществления норм поведения и критерий для выбора правил в самых разных условиях. 

- Личный опыт. Этот фактор является самым значимым по степени влияния на формирование системы ценностей у человека.

- Внутрисемейная атмосфера. Фактор воздействия родителей на детей имеет длительный характер, поэтому является одним из важнейших по степени влияния на ребенка, и в частности - на его жизненные ценности.

Таким образом, можно выделить следующие факторы, влияющие на формирование ценностей. Изначально человеку предлагается несколько вариантов норм поведения: общепринятые социальные нормы и внутрисемейные правила, образцы поведения, заимствованные из искусства, моральные принципы и т.д. А далее перед ним стоит вопрос выбора своего, «третьего», индивидуального пути, вопрос собственной системы ценностей.

Основная задача высшего образования заключается в формировании творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Решение этой задачи вряд ли возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту. Необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Происходящая в настоящее время реформа высшего образования связана по своей сути с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования. В этом плане следует признать, что самостоятельная работа студентов (СРС) является не просто важной формой образовательного процесса, а должна стать его основой.

По мнению Леонтьева Д.А: «…составляющими смысла жизни являются смысложизненные ориентации, которые: 

- являются сложными социально-психологическими образованиями, 

- порождаются реальными, значимыми жизненными взаимоотношениями субъекта и бытия, 

- соотносятся с прошлым, настоящим и будущим личности, 

- задают направление и границы ее самореализации как субъекта жизненного пути через структурную организацию жизненных целей-ценностей..» [34, с.487].

Жизнь можно считать осмысленной, если:

1) человек ставит перед собой достаточно ясные цели, что, в свою очередь, предполагает, что активность личности направлена в будущее, при этом, человек опирается на настоящее и извлекает необходимый опыт из прошлого;

2) процесс жизни приносит радость и удовлетворение;

3) личность оценивает какую-либо часть своей жизни, как результативную, умеет извлекать необходимый опыт из прошлого, при этом не «застревая» на каком-либо отрезке жизни;

4) субъект считает себя сильной личностью, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле[34, с.487].

Смысложизненные ориентации являются вектором, задающим направление, по которому личность продвигается в сторону обретения смысла жизни как вершины человеческого бытия .

Итак, осмысленность жизни – это осознание и организация своего личного смысла жизни. И, согласно критериям осмысленности жизни, можно вывести соответственные критерии осмысленности (осознания и организации) своего личного обучения. 

В связи с проблемой академической самоорганизации стоит рассмотреть такой феномен, как академическая прокрастинация. 

Прокрастинация – склонность к постоянному откладыванию даже важных и срочных дел, приводящая к жизненным проблемам и болезненным психологическим эффектам. 

Многие студенты испытывают проблемы по поводу несвоевременного завершения планируемых или неотложных дел, неспособны к положенному сроку выполнить определенные задания, склонны к промедлению и откладыванию повседневных жизненных задач «на потом». 

Основные сферы проявления прокрастинации – это профессиональная деятельность, забота о здоровье, а также обучение (академическая прокрастинация). 

Академическая прокрастинация предполагает задержку выполнения учебных задач (например, курсовых работ) и связана с несформированностью учебных навыков, низкой самоорганизцией, забывчивостью и общей поведенческой ригидностью. Следствием такого поведения в большинстве случаев становится снижение успеваемости и результативности обучения. Поэтому важным является изучение специфики промедления у хорошо успевающих и слабо успевающих студентов [22, с. 38-49].

Проблема самоорганизации учебной деятельности студента по своей практической и теоретической значимости относится к одной из фундаментальных проблем возрастной и педагогической психологии, разработка которой непосредственно связана с решением задачи формирования социально-активной личности, добивающейся в деятельности стабильных и эффективных результатов. А в связи с увеличением объема самостоятельной работы студентов, становится ключевым фактором в формировании будущих специалистов. Для нас, как людей, рассчитывающих жить в том недалеком будущем, где будут работать эти самые специалисты, важно понять, какая проблема все-таки является остальной, почему академическая самоорганизация многих студентов находится на весьма низком уровне.

Из всего приведенного можно сделать некоторые выводы:

1.Ценностно-смысловая организация характеризуется как основной компонент структуры общей организации личности.

2. В структуру организации личности всеми учеными включаются мотивация, рассматриваемая как интегральная система относительно устойчивых мотивов, являющихся основными побудителями деятельности, а также ценности, потребности, интересы, установки, цели, мировоззрение человека.

3. На основе сформированной организации личности развивается профессиональное самосознание, формируются профессиональные мотивы, установки и ценности. Она в качестве системы мотивов, ценностей и интересов, ориентирует выбор профессии, профессиональную подготовку, трудовую деятельность человека.

4. Значимой чертой студенчества является также напряженный поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям в обществе. Для студентов годы обучения - один из важнейших периодов их жизни. Это время получения образования, приобретения профессиональной квалификации, этап согласования своих желаний, возможностей, ориентаций с условиями и требованиями со стороны общества.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ У СТУДЕНТОВ

2.1 Понятие стресса и стрессоустойчивости, обзор работ ученых, рассматривающих данную проблему

В переводе с английского языка «стресс» обозначает давление, натяжение, усилие, а также внешнее воздействие, создающее это состояние. Предполагается, что английское слово «stress» происходит от латинского «stringere» - затягивать [48, с.9].

Понятие «стресс» подвергалось со временем существенным изменениям и стало более широким. Слово «стрессор» стало обозначать не только физическое, но и чисто психологическое воздействие, а слово «стресс» - реакцию не только на физически вредные воздействия, но и на любые события, вызывающие отрицательные эмоции [48, с.11].

Таблица 2.1 – Подходы различных теоретиков и практиков к определению понятия «стресс»

Говоря о стрессоустойчивости, Б.Х. Варданян определяет  ее как  особое взаимодействие всех компонентов психической деятельности,  в том числе эмоциональных.  Описывая стрессоустойчивость, он выражает свое мнение так «...можно более  конкретно определить как свойство личности, обеспечивающее гармоническое отношение между всеми компонентами психической деятельности  в эмоциогенной ситуации и, тем самым, содействующее успешному  выполнению  деятельности» [13, с.24].

На одну из существенных сторон стрессоустойчивости  обращает свое  внимание  П.Б. Зильберман,  говоря о том,  что устойчивость может быть нецелесообразным явлением, характеризующим отсутствие  адекватного  отражения изменившейся ситуации, свидетельствующим о недостаточной гибкости, приспособляемости. Он же предлагает свою и,  на наш взгляд, одну из самых удачных трактовок стрессоустойчивости,  понимая под ней «..интегративное свойство   личности,  характеризующееся  таким  взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивационных компонентов психической деятельности индивидуума,  которое обеспечивает оптимальное успешное достижение цели деятельности в сложной эмотивной обстановке» [19, с.20].

Таким образом, стрессоустойчивость – это самооценка способности и возможности преодоления экстремальной ситуации связана с ресурсом личности или запасом, потенциалом различных структурно-функциональных характеристик, обеспечивающих общие виды жизнедеятельности и специфические формы поведения, реагирования, адаптации и т.д.

В литературу по медицине и психологии слово «стресс» попало больше полувека назад. В 1936 году в журнале «Nature», в разделе «Письма к редактору», было опубликовано короткое сообщение канадского физиолога Ганса Селье (тогда еще никому неизвестного) под названием «Синдром, вызываемый разными повреждающими агентами» [48, с.9].

Еще будучи студентом, Селье обратил внимание на тот факт, что различные инфекционные заболевания имеют сходное начало: общее недомогание, потеря аппетита, температура, озноб, ломота и боли в суставах. Селье предположил, что существует общая неспецифическая реакция организма на любую «вредность», направленная на мобилизацию защитных сил организма. Эту реакцию он назвал стрессом. Учение о стрессе в настоящее время получило достаточно широкую известность. Ещё исследования В. Кеннона (1927,1929) показали, что организм стремится обеспечить постоянство (гомеостазис) своей внутренней среды [48, с.9].

В соответствии с системным подходом, в наше время, стресс изучается с позиций физиологического,  психологического, и поведенческого уровней. Одна из первых таких попыток была предпринята Р. Лазарусом. Стресс физиологической природы представляет собой, по мнению автора, непосредственную реакцию организма, сопровождающуюся выраженными физиологическими сдвигами на воздействие различных внешних и внутренних  стимулов физико-химической природы. При этом величина физиологического стресса зависит от интенсивности воздействующего агента. Отличительные особенности  психологического  стресса заключаются в том, что он вызывается психическими стимулами,  которые оцениваются как  угрожающие. Именно    Р. Лазарус, развивая учение о стрессе (1956, 1970), выдвинул концепцию, согласно которой разграничивается физиологический стресс и психический (эмоциональный) стресс [56, с.11].

Основоположником субъективистского подхода считается уже упоминавшийся нами ранее Р. Лазарус, который  обусловливал стресс двумя личностными особенностями:

1) представлениями о мире и себе и способностью брать на себя обязательства;

2) представлением  о своих способностях влиять на последствия [30, с.39].

В 1979 г. была опубликована монография профессора Р.М. Баевского «Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии», которая рассматривает проблему стресса с точки зрения науки. Также заметно активизировались изучение и попытки систематизации переходных состояний психиатрами и психоневрологами (Н.Д. Лакосина, С.Б. Семитов, В.Я. Семке, Б.В. Шостакович).

Недостатком большинства книг является отсутствие единой теоретической концепции, главного направления работы, нацеленной на практическую эффективность. Лишь В.А. Плахтиенко и Ю.М. Блудов в книге «надежность в спорте» представляют материал с позиции теории надёжности, а Б.А. Вяткин в работе «Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях» - психического стресса. Отсутствие единой и сходной позиции приводит к таким различиям мнений, которые порой выглядят абсурдом. 

В последнее время ученые и практики  разрабатывают специальные рекомендации для представителей стрессогенных профессий, спортсменов и люде, которые наиболее часто подергаются стрессам в целях повысить психологическую устойчивость этих общества.

В работах, где изучаются психологические проблемы стресса доказывается зависимость поведения во время стресса от степени значимости ситуации, от психологической структуры личности (отношение человека к трудностям в работе, успеху и неудаче, уверенности и неуверенности в своих силах, направленности личности, уровня ее притязаний и реальных возможностей и т.п.

Помимо работ по стрессу в спорте встречаются работы некоторых ученых по стрессу в профессиональной деятельности. Центральным понятием в литературе по профессиональному стрессу является понятие контроля (то есть оценки и коррекции) способов и результатов деятельности.

В работах Р.А. Каразек, посвященных созданию общей теории стресса рабочего места, на основании исследований проблемы контроля выдвинута гипотеза, что переживания стресса возникают при взаимодействии между двумя факторами - ответственностью и контролем («широта работы» и «психологические требования»). Высокую напряженность имеет такая профессия, в которой индивид при большой ответственности имеет недостаточный контроль над способами и результатами выполнения заданий.

Из всего выше нами сказанного можно сделать вывод, что понятие стресса рассматривалось в разное время и в разных направлениях и науках, например, в спорте  и в профессиональной деятельности человека. Именно поэтому, как нам кажется, нет одного определенного понятия стресса. Стресс в разное время и в разных направлениях определяется по-разному.

2.2 Теоретический анализ психологических исследований по проблеме формирования стрессоустойчивости, причины и последствия стресса у студентов

Изучение проблем стрессоустойчивости человека было актуально в течение многих лет. Эта проблема была изучена учеными, такими как Л.И. Анциферова Н.Б. Витт, Л.В. Куликов Е.Л. Щербаков. Сегодня исследования стресса имеют междисциплинарную направленность и охватывают широкий спектр методов из различных наук: от биохимии до социологии. Явления, психологические особенности и закономерности проявления стресса на разных уровнях регуляции имеют достаточно ярко выраженные специфические особенности. Стресс возникает, когда адаптивные возможности не соответствуют силе действующего стрессора. Большинство стрессоров обладают способностью выходить за пределы адаптационных возможностей личности. Стресс может быть вызван сенсорной депривацией, информационным голодом или информационной перегрузкой, однообразием работы, быстрой динамикой изменений. Наряду с этим нередко стрессовое состояние вызывается внутренними факторами - например, выраженной дисгармонией человека.  Личные характеристики вызывают субъективный стресс, и впоследствии человек начинает замечать в ситуации обстоятельства, которые усиливают его состояние.

Существует три этапа развития стрессоустойчивости. Первый этап включает в себя интерпретацию и оценку ситуации, личных способностей и способностей организма, соотнесение требований ситуации с индивидуальными способностями.

Вторым этапом развития стрессоустойчивости является оценка изменения стресса в организме. Самым важным, третьим этапом, является процесс корректировки. Доминирующим является одно из направлений: противодействие, адаптация, избегание стрессовых воздействий. Каждый имеет право выбирать направление реакции и поведения. Однако степень свободы выбора ограничена характеристиками стрессовой ситуации. Ряд ученых, которые изучают эту проблему, сочетают стрессоустойчивость со свойствами темперамента - эмоциональной устойчивостью.

В течение нескольких десятилетий ученые пытались выделить основные стрессовые ситуации в сфере труда и образования, в семье и в секторе здравоохранения. Однако очень сложно определить уровень сложности ситуаций, поскольку одно и то же событие для каждого человека имеет разную эмоциональную окраску и степень значимости. Согласно принципу психологического единства человека и окружающего его мира, предложенному Левиным, «личность и событие пересекаются и, в зависимости от психологической обработки индивида в разных жизненных обстоятельствах», эти события порождают разные эмоции, чувства и реакции [8, с. 64]. В своих исследованиях многие ученые, например, такие как Л. Мерфи, Р. Лазарус, С. Фолкман, Н. Сирота, приписывают стратегии совместного поведения или совладания стрессоустойчивости. Успешное прохождение трудного жизненного события разнообразно по своей природе, и естественным образом стратегии преодоления поведения у разных людей различны.

Изучение индивидуальных особенностей совладающего поведения человека в стрессовой ситуации в соответствии с его представлениями о субъективном значении этой ситуации и психологических ресурсах в настоящее время довольно часто встречается в нашей стране (Р.М. Грановская, Л.И. Дементий, К.И. Корнев, И.М. Никольская, В.М. Ялтонский), так и за рубежом (Р.С. Лазарус, Р. Мак Край, Дж.Д. Паркер,  С. Фолкман). В зарубежной психологии изучение проблемы преодоления трудных жизненных ситуаций рассматривается по трем направлениям:

- соотношение стиля совладания и контекста ситуации;

- влияние личностных детерминант на индивидуальное предпочтение копинг-стратегий (П. Коста, Р. МакКрей); 

- влияние когнитивных факторов на способы совладания с жизненными трудностями (Р. Лазарус, С. Фолкман). 

Важную роль в формировании индивидуального стиля совладающего поведения даже в подростковом возрасте играет непосредственная социальная среда, а в большей степени - семья. По словам Дружинина Ю.А. ребенок принимает определенную модель совладающего поведения в семье. Эффективность стратегии выживания зависит от:

- эффективность копирования стратегий родителей;

- способность напрямую проецировать родительский опыт [24, с. 155-158.].

Копинг-поведением, или совладающим поведением, современной наукой называется целенаправленным социальным поведением, которое позволяет субъекту справляться со стрессом или трудными жизненными ситуациями, используя сознательные стратегии действий. Сознательное поведение, направленно на активные взаимоотношения субъекта с ситуацией - изменение ситуации (подверженной контролю) или адаптация к ней (если ситуация не может контролироваться).  Оно основано на адаптационных ресурсах с использованием стратегий адаптации. Копинг-ресурсы – сочетание личностных характеристик и социального окружения, которое позволяет идеально адаптироваться к стрессовым ситуациям. Копингстратегии (способы поведения совладания) - реакция человека на угрожающую стрессовую ситуацию.

Суть концепции «coping» основывается на эффективной адаптации человека к потребностям ситуации.  Понятие «coping behavior» (поведение по преодолению, совладающее поведение) характеризует способы поведения личности в разнообразных ситуациях.

Р. Лазарусом и С. Фолкманом характеризуют его как: «…постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенческие усилия, прилагаемые человеком для того, чтобы справиться со специфическими внешними и/или внутренними требованиями, которые чрезмерно напрягают или превышают ресурсы человека» [31, с. 32].

Адаптация в настоящее время означает сознательные и добровольные действия, хотя некоторые исследователи считают, что адаптация включает проявления регуляции эмоционального состояния, в том числе непроизвольные процессы, вызванные различиями в темпераменте и привычном поведении.

С. Фолкман и Р. Лазарь в своих трудах указывают на восемь стратегий совладающего поведения: «1. Стратегия противостоящего совладания. Данная стратегия является совокупностью агрессивных усилий личность изменить ситуацию и проявления неприязни и гнева в сторону того, что создало проблему. 

2. Стратегия дистанцирования. Эту стратегию можно охарактеризовать как попытку индивида забыть проблему, абстрагироваться от нее.

 3. Стратегия самоконтроля. Суть этой стратегии заключается в стремлении индивида контролировать собственные чувства и действия.

4. Стратегия поиска социальной поддержки. Такая стратегия связана с тем, что индивид прикладывает усилия для того, чтобы найти в социуме информационную, материальную и эмоциональную поддержку.

5. Стратегия принятия ответственности. Суть данной стратегии заключается в признании своих ошибок, порождающих проблемы, и попытке в дальнейшем их избежать. 

6. Стратегия избегания. Индивид, использующий эту стратегию прикладывает усилия для того, чтобы уйти от проблемной ситуации, избавиться от нее.

7. Стратегия планового решения проблемы. Данная стратегия основывается на проработке плана действий и следования ему. 

8. Стратегия позитивной переоценки. Стратегия заключается в положительной эмоциональной оценке происходящему, т.е попытке справиться с трудностями путем интерпретации ситуации в позитивном русле» [31, с. 32].

Совладающее поведение делится на три типа:

- адаптивное;

- пассивное;

- неустойчивое.

Принципиальное различие между эффективными или неэффективными стратегиями преодоления трудностей рассматривается по направленности. Студенты характеризуются обсуждением проблем, связанных с осознанием внутреннего человеческого мира как свободы, которая интерпретируется ими как исключительно позитивный аспект, включающий цели, желания и мечты. Совладающее поведение эффективно, когда оно предназначено для решения самой проблемы и ее содержания.

Копинг-ресурсы разделяются на личностные и средовые. Стоит отметить, что личностные характеристики включают физические и психологические параметры, а средние - социальные и материальные (Д. Амирхан, С. Фолкман, Р. Лазарус). 

Таким образом, исследование проблем стрессоустойчивости личности в современной науке углубляется в изучение психологических и личностных детерминант, определяющих реакцию человека в стрессовой ситуации.

Как известно, студенты ведут очень активный образ жизни. Основное время у студентов уходит на обучение в вузе, затем на подготовку домашнего задания, остальное время уходит на общение с друзьями и родственниками и на другие личные дела. В связи с этим еще одной причиной стресса у студентов можно назвать нерегулярное питание и недостаточное количество сна.

Среди других личностных факторов, влияющих на причины стресса у студентов можно выделить:  - болезнь или смерть членов семьи (Смерть близкого человека всегда трагична. Даже смерть домашнего животного может вызвать стресс); - конфликты с одногруппниками и близкими людьми, - переезд,  - проблемы в отношениях со второй половинкой; - проблемы со здоровьем (Достаточно большое количество людей считает, что личное здоровье является одной из основных причин стресса. У кого-то это проблемы с лишним весом. Другими причинами могут быть вредные привычки, такие как курение, злоупотребление алкоголем или наркомания).

Особое место в жизни студента занимает стресс, связанный с учёбой в высшем учебном заведении. Учебный стресс – это состояние, которое характерно высоким перенапряжением тела, снижением эмоционального и интеллектуального потенциала, ведущее в перспективе к психосоматическим заболеваниям и остановке личностного роста студента [53, с. 55].

К наиболее резко выраженной форме учебного стресса можно отнести экзаменационный стресс. Экзаменационный стресс - это частная форма психического стресса, которая нередко обуславливает экзаменационный невроз и является несомненным психотравмирующим фактором [44, с. 56].

Существует две причины экзаменационного стресса. Одна из них, это неуверенность студента в своих знаниях. Эта неуверенность может быть действительной и ложной. Действительная причина заключается в пробелах в знаниях. Решить данную проблему можно, если достаточно качественно подготовиться к предстоящему экзамену. Ложная причина характеризуется боязнью неизвестности. Эта проблема решается с помощью коммуникации. То есть, разговора со студентами уже сдавшими данный экзамен. Другая причина экзаменационного стресса заключается в переоценке значимости экзамена. Данная проблема решается с помощью родителей или окружающих людей.

Стресс, вызванный вышеперечисленными причинами может привести к серьёзным негативным последствиям, а также отрицательно повлиять на психическое здоровье студента. Такому стрессу Ганс Селье дал название – дистресс.

Дистресс (от греч. dys – приставка, означающая расстройство + англ. stress – напряжение) - стресс, связанный с выраженными негативными эмоциями и оказывающий вредное влияние на здоровье [31, с. 65].

Для снятия стресса некоторые студенты начинают курить, употреблять спиртные напитки, а также различного рода наркотические препараты. Оправдывая все это – «снятием напряжения». 

Также к последствиям стресса можно отнести: - физический надлом; - подверженность несчастным случаям; - нервный срыв; - пониженная успеваемость; - проблемы с желудочно-кишечным трактом; - головные боли от постоянного напряжения; - хроническое ощущение усталости; - потеря ориентации; - бессонница, потеря сна; - раздражительность; - частое ощущение подавленности; - постоянное ощущение перегруженности; - повышенный или пониженный аппетит; - особые индивидуальные сигналы организма справиться с проблемами; - нарушение социальных контактов, проблемы в общении; - учащённое сердцебиение, боли в сердце; - страх, тревога; - потеря уверенности, снижение самооценки; - расстройства половой функции; - апатия, депрессия.

2.3 Особенности стрессоустойчивости студентов

В 1928 году таким отечественным исследователем как Н.Н. Рыбников, в психологии начала впервые рассматриваться проблема взрослости. Н.Н. Рыбников ввел в возрастную психологию раздел, который был назван «акмеология» и исследовал зрелую личность [48, с. 55]. Длительное время психологи изучали проблему психического развития ребенка. Таким образом, личность изучалась с позиции детства и пошло выражение, что «все проблемы из детства». Изучением более взрослых возрастов психологи занялись сравнительно недавно. Сюда включается и студенческий возраст, который является своеобразным «мостиком» от юношеского возраста к зрелости. Юношеский возраст представляет собой достаточно ответственный и переломный возраст, где завершается психическое развитие.

Отечественный психолог Л.С. Выготский, который не рассматривал юношеский возраст отдельно, все же не включил его в категорию «детских возрастов». Таким образом, он прочертил границу между детством и взрослостью. Л.С. Выготский говорил, что: «Возраст от 18 до 25 лет составляет скорее начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем заключительное звено в детском развитии...» [15]. В отличие от других исследователей, которые классически включали юношеский возраст в категорию «детских возрастов», Л.С. Выготский впервые назвал данный возраст «началом зрелой жизни».

В последующем, вслед за Л.С. Выготским, многие отечественные исследователи поддержали эту позицию. Сам феномен «студенчество» как отдельная возрастная, социальная, психологическая группа выделилась сравнительно недавно. Этому способствовала психологическая школа Б.Г. Ананьева в 1960 году при проведении исследования психофизиологических функций взрослых людей.

Итак, можно говорить о том, что студенчество можно сравнить с этапами развития взрослой личности, которое представляет «переходную фазу от созревания к зрелости» и трактуется как поздняя юность - ранняя взрослость (18-25 лет).

Этот период характеризуется достаточно сложным процессом в становлении черт личности, то есть, процесс, который был охарактеризован в исследованиях таких отечественных психологов и педагогов как: Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Литовский, З.Ф. Есарева и многих других. В этом возрасте отличительной чертой нравственного развития является преобладание осознанных мотивов поведения.

Особенно совершенствуются качества, которых было недостаточно в более старших классах, такие как:   инициативность, настойчивость, целеустремленность, самостоятельность, ответственность, решительность, умение владеть своими чувствами и эмоциями. Проявляется осознанный интерес к проблемам, касающимся моральной стороны, таким как: долг, любовь, верность. Однако, исследователи, занимающиеся вопросами возрастной психологии, психологии развития, физиологии, обращают внимание на то, что в 17-19-ти летнем возрасте не совсем развита способность личности к осознанной регуляции своего поведения. Как результат, отсутствует умение предвосхищать последствия своих поступков, необдуманный риск, и не всегда положительные мотивы.

В своих работах В.Т. Лисовский говорит о том, что: «.. .19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений» [35,  с.13].

В своих исследованиях Л.Д. Столяренко характеризует психологическую составляющую поздней юности (18-25 лет). Он говорит о том, что это период достаточной зрелости во всех отношениях, в частности: умственном и нравственном отношении. Л.Д. Столяренко говорит о том, что на этот период приходится расцвет возможностей интеллекта, становление характера, складывается определенное мировоззрение, проявляется решительность, оправданный риск, критичность, самокритичность, способность увлечься новым, жажда самостоятельности, появляется прямолинейность.

Однако, автор обращает внимание на то, что самооценка в этот период достаточно подвижна и несет в себе противоречивый характер. Следствием этого является внутренняя неуверенность, которая сопровождается некоторой резкостью, а порой и развязанностью. Присутствует критичность, юношеский максимализм, скептическое отношение к преподавателям и режиму учебного заведения, негативное отношение к чужому мнению.

Вместе с тем, наблюдается стойкое неприятие грубости, лицемерия, ханжества. И, наоборот, в противовес сказанному, наблюдаются попытки принятия ответственных решений в плане выбора профессии, овладение ею. Выбор своего места в жизни, выбор спутника жизни и создание своей семьи. В профессиональном плане наблюдается становление профессионального мышления, самоутверждение в данной области жизни, а также в социальной сфере. Происходит освоение социальных ролей, характерных для взрослого человека, а также начало финансовой независимости [53, с. 225].

Первоначально, «студенчество» как феномен, как социальную группу, изучала лаборатория, руководителем которой являлся В.Т. Лисовский. Он говорил о том, что студенчество - это социальная группа, объединяющая молодых людей, которые занимаются определенным видом деятельности, в частности, учением. Молодые люди получают специализированное образование, имеют одни цели, мотивы, возраст (примерно 18-25 лет). Имеют определенный единый образовательный уровень. И что немаловажно, группа существует определенное время (4-5 лет).

Характерными особенностями являются: специализированная деятельность, которая заключается в последовательном усвоении, овладении новыми знаниями, умениями, действиями, новыми способами учебной деятельности. Молодые люди учатся самостоятельно искать новые знания. Появляется новая социальная роль, осознание себя частью новой социальной группы.

Специфика студенчества как социальной группы заключена в том, что она абсолютно одинаково относится ко всем социальным формам собственности, к роли в организации трудовой деятельности, а также участие в производительном и непроизводительном труде.

Специфика студенчества как социальной группы заключается в специальных условиях жизни, быта и трудовой деятельности. А также система ценностных ориентаций и социальное поведение.

Если рассматривать содержание студенчества в отличие от других социальных групп, то необходимо обратить внимание на следующие моменты: поиск смысла жизни, социальный престиж (обучение в высшем учебном заведении), активность во взаимодействии с разными социальными группами, новаторские преобразования, возникновение новых идей, мыслей.

Опираясь на исследования Ю.М. Кондратьева, С.А. Багрецова, мы можем охарактеризовать динамику развития учебной группы в ВУЗе [6].

На первом курсе учебная группа является предметом общения. Общение является одним из основных мотивов. Достаточно хорошо развиты такие стороны как волевая и эмоциональная. Формируется групповое сознание, самосознание и некое групповое единство. Психологическая дистанция находится на среднем уровне. Можно наблюдать зачатки мотивированности, целенаправленности. Но пока нет единства, общих целей, которые побуждают к совместной деятельности. В группе нет конкретного распределения обязанностей, прав, ответственности, задач и функций. Не наблюдается наличие лидера группы, что объясняется отсутствием знаний друг о друге, о личностных характеристиках. Эмоциональное лидерство уступает деловому лидерству.

На втором курсе учебная группа характеризуется как сформировавшийся субъект совместной деятельности. Адаптация, которая характерна для первого курса, завершена. В основном преобладают взаимоотношения, а не общение. И необходимо обратить внимание, что эти взаимоотношения не всегда носят положительный характер.

Само поступление в высшее учебное заведение дает студентам уверенность в собственных силах, способностях, а также студенты надеются в ВУЗе обрести интересную, событийную жизнь.

Однако, наряду с этим, на втором и третьем курсах студент задает себе вопрос о том, правильно ли он выбрал учебное заведение, тому ли учится, пригодятся ли те знания, которые дает ВУЗ. Завершение второго курса дает ответы на эти вопросы. И студент полностью профессионально самоопределяется. Но нередко случается и так, что студент решает по окончании учебного заведения, не учится по выбранному направлению.

Третий курс является своеобразным переломным моментом. Чаще всего происходит выбор специализации. Это, в свою очередь, ведет к интенсивности учебного процесса, повышению нагрузки. В группе преобладают интегративные процессы, что способствует созданию единства в группе, как психологического, так и организационного.

На первый план выходит общение. Группа характеризуется как устойчиво сформированный объект совместной деятельности. Проявляются лидеры и их авторитет, бесспорно, принимается группой.

На четвертом курсе на первый план выходят взаимоотношения между членами группы. Существующие отношения перестраиваются по симпатиям, которые носят индивидуальный характер. Можно говорить о том, что это связано со скорым окончанием обучения в высшем учебном заведении. Субъектность групп в сфере деятельности выражена слабо.

На пятом курсе субъектность групп в общении выражена слабо.

В условиях современной модернизации образования и реализации новых Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования компетентностный подход ориентирован на подготовку специалистов, готовых сразу после окончания учебного заведения приступить к выполнению профессиональных обязанностей, минуя адаптационный период. В связи с чем, необходимым становится не только формирование уровня знаний, но и развитие личностных качеств специалиста еще на этапе его обучения в вузе. На основании требований образовательного стандарта       к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата выпускник должен быть способен качественно выполнять профессиональные задачи, соблюдая принципы профессиональной этики и контролировать стабильность своего эмоционального состояния в работе с детьми.

Щербатых Ю. В. делит проявления стресса на четыре группы: поведенческие (стремление заниматься чем угодно, лишь бы не готовиться к экзамену; ухудшение сна и снижение аппетита; избегание малейшего напоминания об экзаменах и т. д.); интеллектуальные (ухудшение сна, кошмары; снижение показателей памяти; рассеянность и т. д.); эмоциональные (чувство общего недомогания; страх; неуверенность; тревога; раздражительность и т. д.); физиологические (головные боли; тошнота; напряжение мышц; углубление и учащение дыхания и т. д.) Таким образом, нужно подчеркнуть, что психологические особенности студентов могут различаться в связи с разными этапами развития студенческой группы, выбором различных специальностей, а также с личностными особенностями самих студентов.

Учитывая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что стрессоустойчивость у студентов может быть повышена путем развития саморегуляции, так как от нее зависит успешность, надежность, продуктивность и  конечный исход любого акта произвольной активности; уверенности в себе потому как, чем больше подросток боится неудачи, тем больше вероятность допущения ошибок и рефлексии, поскольку она является важнейшим показателем личностного роста учащегося.

2.4 Проблема стрессоустойчивости в современной зарубежной и отечественной психологии

В настоящее время актуальной проблемой является поддержание психического здоровья и развитие стрессоустойчивости у современного человека. Важно улучшить свойство стрессоустойчивости человека, который не только предотвращает возникновение заболеваний, улучшает здоровье, но и улучшает себя и свое взаимодействие с внешним миром.

Проблема стрессоустойчивости рассматривается в отечественной психологии у таких авторов как Б.Г. Ананьев, В. А. Абабков,  Л.И. Анциферова, В. В. Бодров, А. В. Вальдман, Н. Е. Водопьянова, Л. А. Китаев-Смык, М. М. Козловская, Т. С. Кабаченко и другие авторы.

В зарубежной психологии такие вопросы, как стрессоустойчивость и совладание с поведением, рассматривались учеными как С. Вулф, Дж. Гринберг, У. Кэннон, Р. Лазарус, В. Люте, К. Маккей, Г.Селье и другие.

Рассматривая концепцию стресса, Г. Селье дал следующее определение: «стресс – это состояние общего напряжения организма, возникшее вследствие воздействия чрезвычайного раздражителя (стрессора)»[50, с..25]. Он выделяет три стадии развития стресса:

1) стадия тревоги; 

2) стадия адаптации;

3) стадия истощения.

Продолжение теории Г. Селье - теория эмоционального стресса Р. Лазаруса, в основе которой лежит разделение системного (физиологического) и психического (эмоционального) стресса. Эмоциональный стресс - это реакция организма на внутренние и внешние процессы, при которых физиологические и психологические способности нагружаются до уровня, близкого к пределу или превышающего его. Различия между физиологическим и эмоциональным стрессом в этой теории объясняются прямым воздействием неблагоприятных факторов на организм во время физиологического стресса и косвенными (через учет отношения человека к ситуации) неблагоприятными эффектами во время эмоционального стресса.

Возможно сделать вывод, что устойчивость к стрессу (стрессоустойчивость) является основным компонентом стресса, это неспецифическая реакция организма, которая, независимо от причин стресса, имеет свои собственные паттерны развития. Существует много определений стрессоустойчивости, мы сосредоточимся на некоторых из них.

Л.М. Аболин [1] пишет, что эмоциональная устойчивость есть: «…интегральное качество личности, отдельные эмоциональные механизмы которого, гармонически взаимодействуя между собой, способствуют успешному достижению поставленной цели…». По его мнению, стрессоустойчивость – это комплексное свойство. 

Б.Х. Варданян пишет, что стрессоустойчивость: «...можно более конкретно определить, как свойство личности, обеспечивающее гармоническое отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциогенной ситуации и, тем самым, содействующее успешному выполнению деятельности..» [13, с. 542].

В исследованиях О.В. Лозгачева стрессоустойчивость понимается как: «…комплексное свойство человека, которое характеризуется необходимой степенью адаптации индивида к воздействию экстремальных и/или кумулятивных внешних и внутренних факторов в процессе жизнедеятельности, обусловленное уровнем активации ресурсов организма и психики индивида, проявляющееся в показателях его функционального состояния и работоспособности…» [20].

Остановимся на определении понятия, которое предлагает П.Б. Зильберман: «…интегративное свойство личности, характеризующееся таким взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивационных компонентов психической деятельности индивидуума, которое обеспечивает оптимальное успешное достижение цели деятельности в сложной эмотивной обстановке» [19, с.20].

Поэтому можно сказать, что стрессоустойчивость - это сложное, многоуровневое качество личности, которое сочетает в себе весь спектр навыков и широкий спектр различных явлений.

Из чего можно сделать вывод, что стрессоустойчивостью обладают физически здоровые, с активным образом жизни, адекватной самооценкой и низким уровнем тревоги. Наличие стресса в основном характерно для пассивных, зависимых людей, склонных к депрессии и ипохондрических лиц, с высоким уровнем тревоги.

В заключение можно сделать вывод, что такое явление, как стрессоустойчивость, в первую очередь рассматривается как характеристика, которая влияет на успех конкретной деятельности. Она состоит из определенных личностных характеристик и комбинации связанных компонентов, таких как: психофизиологический; мотивации; эмоционально сильная воля; информативно и интеллектуально, что позволяет вам переносить стрессовые ситуации без неприятных последствий для вашей личности и окружающих.

Поэтому мы можем сделать вывод, что необходимо улучшить эти компоненты, чтобы развить устойчивость к стрессу. Стрессоустойчивость формируется в деятельности, а стрессоустойчивость учащегося формируется в учебной деятельности. Поэтому важно организовать учебный процесс таким образом, чтобы решить проблему развития стрессоустойчивости вместе со снижением уровня конфликтности в образовательной деятельности.

Итак, изучив научную психологическую литературу, можно сделать следующий вывод, что существует множество причин, которые могут привести к возникновению стресса в жизни студента. В свою очередь, стресс приводит к различным последствиям, негативно отражающимся на состоянии здоровья студентов. Таким образом, обобщая результаты анализа теоретического материала, мы можем говорить о том, что:

1. Стресс – «состояние психического напряжения, возникающее у человека в процессе деятельности в наиболее сложных, трудных условиях, как в повседневной жизни, так и при особых обстоятельствах»;

2. Основная индивидная характеристика содержания стресса - адаптация (стрессоустойчивость). Стессоустойчивость – «свойство личности, обеспечивающее гармоническое отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциогенной ситуации и, тем самым, содействующее успешному выполнению деятельности»;

3. Механизмами психологической адаптации человека в условиях стресса являются копинг-стратегии. Выделяют несколько уровней обобщенности того, что делает индивид, чтобы преодолеть стресс: копинг действия, копингстратегии, копинг-стили, копинг-поведение;

4. Учебный стресс – это состояние, которое характеризуется сильным перенапряжением тела, снижением эмоционального и интеллектуального потенциала, ведущее в перспективе к психосоматическим заболеваниям и остановке личностного роста студента.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ  ОСОБЕННОСТЕЙ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ САМООРГАНИЗАЦИИ И СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ СТУДЕНТА

3.1 Характеристика объекта и методов исследования

Изучение литературы по проблеме исследования позволило определить объект и методы исследования.

Для данного исследования были выбраны следующие методики:

1. Тест самооценки стрессоустойчивости, разработанный С. Коухеном, Г.Виллиансоном. Тест определяет уровень стрессоустойчивости к различным факторам и событиям у респондентов. Данный уровень может быть отличный, хороший, удовлетворительный, плохой или очень плохой. Тест представляет собой десять утверждений. Респондентам необходимо ответить на все вопросы, даже если данное утверждение вообще не относится к ним. Выставляемые оценки: никогда – 0, почти никогда – 1, иногда – 2, довольно часто – 3, очень часто – 4.

2. Морфологический тест жизненных ценностей В.Ф. Соповаи Л.В. Карпушиной (Приложение А).

Предлагаемый вариант опросника жизненных ценностей призван помочь практическому психологу как в индивидуальной диагностике и консультировании, так и при исследовании различных групп (трудовых и учебных коллективов) по проблемам мотивации, для лучшего понимания важности различных жизненных сфер деятельности. Методика возникла как результат использования и дальнейшего усовершенствования методики И.Г. Сенина.

Основным диагностическим конструктом МТЖЦ являются терминальные ценности. Под термином «ценность» мы понимаем отношение субъекта к явлению, жизненному факту, объекту и субъекту, и признание его как важного, имеющего жизненную важность.

Перечень жизненных ценностей включает:

1. Развитие себя, т.е. познание своих индивидуальных особенностей, постоянное развитие своих способностей и других личностных характеристик.

2. Духовное удовлетворение, т.е. руководство морально-нравственными принципами, преобладание духовных потребностей над материальными.

3. Креативность, т.е. реализация своих творческих возможностей, стремление изменять окружающую действительность.

4. Активные социальные контакты, т.е. установление благоприятных отношений в различных сферах социального взаимодействия, расширение своих межличностных связей, реализация своей социальной роли.

5. Собственный престиж, т. е. завоевание своего признания в обществе путем следования определенным социальным требованиям.

6. Высокое материальное положение, т.е. обращение к факторам материального благополучия как главному смыслу существования.

7. Достижение, т. е. постановка и решение определенных жизненных задач как главных жизненных факторов.

8. Сохранение собственной индивидуальности, т.е. преобладание собственных мнений, взглядов, убеждений над общепринятыми, защита своей неповторимости и независимости.

Терминальные ценности реализуются по-разному, в различных жизненных сферах. Под жизненной сферой понимается социальная сфера, где осуществляется деятельность человека. Значимость той или иной жизненной сферы для разных людей неодинакова.

Перечень жизненных сфер:

1. Сфера профессиональной жизни.

2. Сфера образования.

3. Сфера семейной жизни.

4. Сфера общественной активности.

5. Сфера увлечений.

6. Сфера физической активности.

Опросник направлен на изучение индивидуальной системы ценностей человека с целью лучшего понимания смысла его действия или поступка.

Морфологический тест жизненных ценностей состоит из 112 утверждений (приложение Б), каждое из которых испытуемому необходимо оценивать по 5-балльной системе. Перед началом тестирования испытуемому дается следующая инструкция:

«Вам предлагается опросник, в котором описаны различные желания и стремления человека. Просим Вас оценить каждое утверждение по 5-балльной шкале следующим образом:

- если для Вас смысл утверждения не имеет никакого значения, то в соответствующей клетке бланка поставьте цифру 1;

- если для Вас имеет небольшое значение, то поставьте цифру 2;

- если для Вас имеет определенное значение - поставьте цифру 3;

- если для Вас это важно - поставьте цифру 4;

- если для Вас это очень важно - поставьте цифру 5.

3.Тест «смысложизненные ориентации» (СЖО) Д.А.Леонтьева предназначен для оценки источника смысла жизни. Смыл жизни согласно теоретическим основаниям методики может быть найден либо в будущем (цели), либо в настоящем (процесс), либо в прошлом (результат), либо во всех трех составляющих жизни одновременно.

Методика представляет собой 20 пар противоположных утверждений. Эти утверждения отражают представления индивида о факторах осмысленности жизни. В методике важным показателем является соотнесение целей, эмоциональной насыщенности жизни, а также удовлетворением, то есть достигнутыми результатами поставленных целей. Таким образом, осмысленная жизнь характеризуется наличием целей, удовлетворением, получаемым при достижении целей, а также уверенности в собственных способностях и возможностях контролировать свою жизнь.

Обработка данных осуществляется путем подсчета общего количества баллов. Баллы вычисляются при помощью ключа. Для подсчета баллов необходимо конвертировать отмеченные испытуемым позиции на симметричной шкале 3210123 в соответствие со шкалой 1234567. Положительные утверждения конвертируются в баллы 567, отрицательные утверждения конвертируются в баллы 321. Балл 4 соответствует позиции 0 в исходной шкале.

Далее обработка осуществляется отдельно по шкалам. Обработка по шкалам также осуществляется путем подсчета общего балла по ряду утверждений, которые соответствуют шкале. Также вычисляется общий индекс осмысленности жизни путем подсчета общего количества баллов.

Интерпретация результатов осуществляется отдельно по шкалам:

1.Субшкала «цели в жизни». Эта шкала отражает наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем. Они важны с точки зрения придания жизни направленности и временной перспективы. В этом случае, низкие показатели по данной шкале характеризуют личность, которая живет либо сегодняшним днем, либо прошлым. Важным замечанием будет то, что наличие высоких показателей по данной шкале может характеризовать человека, который живет будущим без основы на настоящем и в отсутствие ответственности за свои поступки.

2.Субшкала «процесс жизни». Эта шкала отражает стремление индивида получать удовольствие от процесса жизни и характеризует эмоционально насыщенную жизнь. Возможно, что высокие баллы по данной шкале могут характеризовать гедониста, который живет сегодняшним днем. Низкие баллы по данной шкале являются признаком неудовлетворенности своей жизни в настоящем.

3.Субшкала «результат жизни». Данная шкала отражает оценку пройденного отрезка времени жизни, субъективное ощущение того, насколько продуктивна была пройденная жизнь. Низкие баллы по шкале означают неудовлетворенность прошлым. Высокие баллы по данной шкале в сочетании с низкими баллами по остальным шкалам характеризуют человека, который придает особый смысл прошлому, доживая свою жизнь.

4.Субшкала «локус-контроля – Я». Эта шкала отражает представление о себе как о сильной личности, способной строить свою жизнь. Высокие баллы по данной шкале отражают уверенность человека в том, что он обладает достаточным потенциалом для того, чтобы строить свою жизнь в соответствие со своими планами, задачами и представлениями. Низкие баллы по шкале означают неверие в свои силы и ощущение того, что жизнь контролируется извне.

5.Субшкала «локус-контроля – жизнь». Данная шкала характеризует уверенность субъекта в том, что человеку дано контролировать свою жизнь и свободно принимать решения. Высокие показатели отражают эту тенденцию. Низкие значения говорят о фатализме и убежденности в том, что жизнь неподвластна сознательному контролю со стороны человека.

4. Опросник «Способы совладающего поведения» (копинг тест Лазаруса). Данный опросник разработан в 1988 году Ричардом Лазарусом. Адаптирован данный опросник Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, М.С. Замышляевой в 2004 году. Также данный опросник дополнительно был стандартизирован в НИПНИ им. Бехтерева Л.И. Вассерманом, Б.В. Иовлевым, Е.Р. Исаевой, Е.А. Трифоновой,              О.Ю. Щелковой. Данная методика используется для определения копинг-механизмов, другими словами для выработки механизмов по преодолению различных затруднений в жизнедеятельности человека. Например, затруднения в рабочей сфере, при обучении, при общении. в личной жизни и др. Преодолеть трудности можно при помощи восьми стратегий или стилей поведения. Дадим краткую характеристику этих стратегий.

Конфронтация. Разрешение проблемы за счет не всегда целенаправленной поведенческой активности, применения конкретных действий. Зачастую данная стратегия рассматривается как неадаптивная, но при использовании она обеспечивает способность человека к сопротивлению трудностям, энергичность и предприимчивость при разрешении трудных ситуаций, умение добиваться личных целей.

Дистанцирование. Преодоление негативных переживаний в связи с трудной проблемой за счет субъективного снижения ее значимости и степени эмоциональной вовлеченности в нее. Данная стратегия характеризуется применением интеллектуальных приемов рационализации, переключения внимания, отстранения, юмора, обесценивания и т.д.

Самоконтроль. Данная стратегия характеризуется тем, что происходит подавление и сдерживание эмоций, минимизация их влияния на восприятие ситуации и выбор стратегии поведения, высокий контроль поведения, стремление к самообладанию.

Поиск социальной поддержки. Проблема может быть разрешена при использовании внешних ресурсов, социальных, информационных или эмоциональных. Человек пытается при помощи взаимодействия с другими людьми получить внимание, поддержку, сочувствие, то есть реальной помощи.

Принятие ответственности. Данная стратегия характеризуется признанием человеком своего участия в возникшей проблеме. А также принятие на себя ответственности по ее решению. Если данная стратегия присутствует в поведении человека, то нередко она сопровождается самокритикой, чувством вины, а также неудовлетворенностью собой.

Бегство - избегание. Данная стратегия характеризуется тем, что человек отрицает наличие проблемы, уходит в фантазирование. В стрессовых ситуациях наблюдается инфантильная форма поведения.

Планирование решения проблемы. При использовании данной стратегии человек анализирует сложившуюся ситуацию, просчитывает все возможные варианты поведения, а также вырабатывает стратегии решения проблемы. Планирует свои личные действия и поступки, опираясь на имеющийся опыт и ресурсы.

Положительная переоценка. При использовании данной стратегии человек положительно переосмысливает проблему. Результатом является рассмотрение и принятие как стимула в личностном росте. Использование данной стратегии характеризуется философским осмыслением сложившейся трудной ситуации, принятием в личный план саморазвития.

Методика Р. Лазаруса представляет, как часто используется каждая из представленных стратегий, а также, их эффективность. Данная методика по праву считается одной из основных стандартизированных методик в области копинга. Сам опросник представлен 50 утверждениями, каждое из них представляет конкретный способ поведения в проблемной ситуации. Каждое утверждение оценивается следующим образом: никогда - 0 баллов, редко - 1 балл, иногда - 2 балла, часто - 3 балла.

На основании теоретического анализа выделяются такие составляющие мотивационно-ценностной организации и стрессоустойчивости студентов, которые указаны психодиагностической программе в таблице 3.1.

Таблица 3.1 – Диагностическая программа исследования мотивационно-ценностной организации и стрессоустойчивости студентов

Данные методики позволяют получить подробную информацию за относительно небольшой отрезок времени. Они надежны и не утомляют испытуемых. В экспериментальном исследовании принимали участие 30 студентов Севастопольского гуманитарного университета.

3.2. Анализ результатов исследования    

Представленные выше методики были предъявлены студентам. В соответствии с инструкциями был собран эмпирический материал, который был систематизирован, обработан и проанализирован. 

1. Для исследования уровня стрессоустойчивости у студентов был проведен «Тест самооценки стрессоустойчивости С. Коухена, Г. Виллиансона». По результатам теста нами были определены  уровни самооценки стрессоустойчивости и баллы по каждому из них.  Результаты анализа «Тест самооценки стрессоустойчивости» у студентов очной формы обучения представлены в таблице 3.2.

Таблица 3.2 - «Тест самооценки стрессоустойчивости» у студентов

Рисунок 3.1 - Самооценка стрессоустойчивости у студентов

Проанализировав полученные данные, мы можем сделать вывод о том, что существует достаточно широкий диапазон показателей, от низких до высоких. Данные, представленные на рисунке 3.1 показывают, что у студентов доминирует удовлетворительная оценка показателя самооценки стрессоустойчивости. Это говорит о том, что студенты адекватно воспринимают свою стрессоустойчивость.

2. Результаты исследования студентов по морфологическому тесту жизненных ценностей В.Ф. Сопова и Л.В. Карпушиной представлены в таблице 3.3.

Таблица 3.3 -Показатели студентов по морфологическому тесту жизненных ценностей.

Анализ показателей представленных в таблице 3.2, позволяет отметить, что ценность «Сфера профессиональной жизни» занимает главное место в иерархии жизненных сфер у студентов (59,1 балл). Этот факт может означать, что сфера профессиональной жизни служит для студентов основанием для развития собственного профессионального становления как специалиста в области образования и положительного отношения к будущей профессии.

Ценность «Сфера образования» (56,6 баллов) является одной из наиболее значимых для студентов, она заняла 2 место в ранге жизненных сфер.

Интерес к семейной жизни, также явился преобладающим для испытуемых (51 балл), данной ценности принадлежит третье ранговое место в иерархии жизненных сфер.

Сфера «Стремление к активным социальным контактам» занимает четвёртое место в иерархии жизненных сфер (49 баллов).

Сфера увлечений занимает пятое место в иерархии жизненных сфер, для студентов.

На шестом ранговом месте находится «Сфера физической активности» (37 баллов). Таким образом, значимыми ценностями жизненной сферы у студентов являются ценности сферы профессиональной жизни, сферы образования и сферы семейной жизни.

В иерархии жизненных ценностей доминирующей является ценность «Духовное удовлетворение» (41,2 балла).

Второе место в иерархии жизненных ценностей заняла потребность в достижениях, то есть стремление к достижению ощутимых результатов в любом виде деятельности. Эта потребность объясняется самим характером учебной деятельности студентов (41 балл).

Ценность «Материальное благосостояние» по количеству набранных баллов (39 баллов) находится на третьем месте.

Следующая иерархия жизненных ценностей по количеству баллов является менее значимой для студентов: ценность «Стремление к развитию себя» (38,5 балла); ценность «Активные социальные контакты» (37,6 балла); ценность «Сохранение собственной индивидуальности» (36,7 балла); ценность «Креативность» (35,6 балла).

На протяжении обучения в институте увеличивается стремление студентов к завоеванию авторитета, признания, поддержанию собственного престижа. К сожалению, данная ценность оценена наименьшим количеством баллов (32,6 балла) и является менее значимой из всех обозначенных жизненных ценностей у исследуемых студентов.

3. В исследовании был использован тест смысложизненных ориентаций. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) является адаптированной версией теста "Смысл в жизни" Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Это методика, разработанная для определения особенностей жизненных установок человека. Адаптация теста осмысленности жизни на русском языке была впервые выполнена К. Муздыбаевым. Другая русскоязычная версия теста осмысленности жизни была разработана и адаптирована А. Д. Леонтьевым в 1986 - 1988 годах. Версия К. Муздыбаева была взята за основу и видоизменена. В соответствии с оригиналом тест представляет собой набор из 20 пунктов, каждый из которых представляет собой утверждение с раздваивающемся окончанием: два противоположных варианта окончания задают полюса оценочной шкалы, между которыми возможны семь градаций предпочтения. Испытуемым предлагается выбрать наиболее подходящую из семи градаций и подчеркнуть или обвести соответствующую цифру. При интерпретации учитываются баллы, набранные испытуемым по пяти отдельным шкалам и общее количество баллов. Результаты по шкалам разделяются на следующие группы: цели, удовлетворённость сегодняшним днём, довольство прошлым, локус-контроля - Я, локус-контроля - жизнь. Можно с уверенностью утверждать, что данная методика даёт достаточно полную картину основных жизненных установок человека. Результаты исследования представлены в таблице 3.4.

Таблица 3.4 – Результаты теста смысложизненных ориентаций

Таким образом, можно заключить, что общий показатель осмысленности жизни в группе, показатель по шкале цели в жизни, по шкале процесс жизни, по шкале удовлетворенность самореализацией, локус контроля-Я, управляемость жизни - находится в границах выше среднего значения нормы.

Разделив группу студентов на тех, у кого низкий и высокий уровень ОЖ получены следующие результаты (таблицы 3.5 и 3.6).

Таблица 3.5 – Результаты с низким уровнем ОЖ

Таблица 3.6 – Результаты с высоким уровнем ОЖ

Таким образом, из таблицы 3.5 видно что все показатели по тесту имеют низкие значения. В таблице 3.6 с высоким уровнем ОЖ, показатели по другим шкалам также отмечены высокими значениями.

4. Для формулирования конкретных, точных рекомендаций для студентов по повышению уровня стрессоустойчивости, мы провели исследование, с помощью опросника «Способы совладающего поведения». Данный опросник дал нам возможность узнать, какие способы используют студенты мужчины и девушки для того, чтобы преодолеть различного рода трудности.  Полученные данные позволили нам вывести средние значения по каждому показателю у студентов обеих групп. Результаты мы представили в таблице 3.7.                 

Таблица 3.7 - Результаты опросника «Способы совладающего поведения»

Проанализировав значения всех параметров мы видим, что и у студентов мужчин, и у студентов женщин основная копинг- стратегия - это планирование решения проблемы. Менее всего студенты обеих форм обучения применяют стратегию - конфронтация.

Полученные результаты мы представили на рисунке 3.2.

Рисунок 3.2 - Результаты опросника «Способы совладающего поведения»

Итак, получив результаты опросника «Способы совладающего поведения», мы можем говорить о том, что и студенты используют каждую копинг-стратегию.

3.3 Рекомендации        

Практические рекомендации по повышению стрессоустойчивости для студентов.

1.      Необходимо сформировать систему приоритетов и расставить по степени важности. То есть, что необходимо сделать сегодня, завтра, сделать на этой неделе, сделать, когда будет время.

2.      Необходимо научиться четко выстраивать границы и твердо говорить «нет», если вы не можете выполнить тот объем работы, который предлагается.

3.      Необходимо прояснять и разбирать непонятную для себя информацию или противоречие требования, предъявляемые к вам.

4.      Необходимо доносить до преподавателя информацию, если вы чувствуете, что критерии оценки заданий вам не ясны.

5.      Необходимо находить хотя бы один день в неделю для переключения себя от учебной или профессиональной деятельности на эффективный отдых.

6.      Если уровень стресса слишком высок, необходимо пересмотреть значимость возникшей ситуации, и обосновывая, уменьшить ее значимость.

7.      Необходимо заботиться о своем эмоциональном и физическом состоянии. То есть, полноценно питаться, гулять на свежем воздухе, получать больше положительных эмоций (театр, кино, выставки и т.д.). поддерживать хорошую физическую форму (зарядка, посещение тренажерного зала и т.д.).

Также, в качестве рекомендации, для более эффективного снижения уровня стресса и повышения у студентов стрессоустойчивости, можно использовать следующие методы и методики.

1.      Аутогенная тренировка. Она представляет собой один из вариантов самовнушения. Используя ее, человек оказывает значительное влияние на психические, вегетативные процессы в своем организме. Включая те процессы, которые не поддаются сознательной регуляции.

2.      Различные методы релаксации. С помощью визуализации, релаксация способна помочь достичь человеку расслабленного состояния. Возникающие при стрессе тревога, страх, беспокойство, как правило, вызывают мышечное напряжение, что, в свою очередь, усиливает отрицательные эмоции. У человека, находящегося в стрессовой ситуации, формируется «мышечный корсет». Напряженные мышцы сильнее напрягают и возбуждают мозг человека. Создается некий замкнутый круг, разорвать который можно при помощи осознанного расслабления мышц. В итоге, мышечное расслабление приводит в равновесие напряженное сознание.

3.      Метод биологической обратной связи. Под данным методом понимается саморегуляция вегетативных функций человека, при которых человек может непосредственно наблюдать за своими физиологическими показателями, и осознано влиять на них. Необходимо сказать, что на сегодняшний день популярностью пользуются компьютерные приставки для игрового биоуправления. Используя такие приставки, человек учится управлению своими физиологическими функциями, оказывая воздействие на персонажи игры. Победить в соревновании человек может, если научиться управлению своими физиологическими функциями в ситуации виртуального соревновательного стресса. Например, чем больше человек во время игры расслабляет свои мышцы, тем быстрее едет машина на экране.

Человек, находясь в игровом тренинге, получает способность противостоять стрессу, приобретает умение по-другому реагировать на стресс, конфликт, снижает внутреннее напряжение при необходимости интенсивной работоспособности.

4.      При воздействии стрессовых факторов необходимо физиологическое переключение (баня, массаж и т.д.).

5.      Активное переключение (плавание, физическая активность, выход на природу).

6.      Положительный настрой и позитивное восприятие окружающего, хобби, чтение книг, искусство, общение с близкими и т.д.

Если необходимо быстро снять стресс, то можно применить следующие приемы.

1.      Эмоциональный перенос. Данный прием используется для того, чтобы отвлечься от неприятной ситуации или негативных эмоций при помощи создания состояния отрешенности, мысленного переноса неприятных мыслей на посторонние предметы.

2.      Изменение масштаба события. То есть, попробовать взглянуть со стороны на собственные переживания, и таким образом уменьшить интенсивность переживаний.

3.      Дыхательные упражнения. Во время стресса можно порекомендовать использовать следующие упражнения.

-        Медленно и глубоко дышать, закрыв глаза. Сделать вдох и на десять секунд задержать дыхание. Затем, выдыхать медленно, отслеживая расслабление и мысленно проговаривая: «Вдох и выдох, как прилив и отлив». Данное упражнение повторять 5-6 раз. После выполнения упражнения отдохнуть примерно 30 секунд.

-        Используя волю, постарайтесь сокращать отдельные мышцы или же группу мышц. Сокращения необходимо удерживать 10-15 секунд. Затем мышцы расслабляйте. Данное упражнение можно повторить три - четыре раза, при этом необходимо постараться ни о чем не думать.

- Необходимо как можно реальнее представить себе ощущение расслабленности, которое пронизывает все тело. При этом, необходимо повторять: «Мне приятно, меня ничего не тревожит. Я успокаиваюсь».

Выполняя эти несложные рекомендации и упражнения можно снять предэкзаменационное напряжение, стресс и сопутствующие ему состояния.

Анализ показателей представленных в таблице 2.2, позволяет отметить, что ценность «Сфера профессиональной жизни» занимает главное место в иерархии жизненных сфер у студентов (59,1 балл). Этот факт может означать, что сфера профессиональной жизни служит для студентов основанием для развития собственного профессионального становления как специалиста в области образования и положительного отношения к будущей профессии.

Ценность «Сфера образования» (56,6 баллов) является одной из наиболее значимых для студентов, она заняла 2 место в ранге жизненных сфер.

Интерес к семейной жизни, также явился преобладающим для испытуемых (51 балл), данной ценности принадлежит третье ранговое место в иерархии жизненных сфер.

Сфера «Стремление к активным социальным контактам» занимает четвёртое место в иерархии жизненных сфер (49 баллов).

Сфера увлечений занимает пятое место в иерархии жизненных сфер, для студентов.

На шестом ранговом месте находится «Сфера физической активности» (37 баллов). Таким образом, значимыми ценностями жизненной сферы у студентов являются ценности сферы профессиональной жизни, сферы образования и сферы семейной жизни.

В иерархии жизненных ценностей доминирующей является ценность «Духовное удовлетворение» (41,2 балла).

Второе место в иерархии жизненных ценностей заняла потребность в достижениях, то есть стремление к достижению ощутимых результатов в любом виде деятельности. Эта потребность объясняется самим характером учебной деятельности студентов (41 балл).

Ценность «Материальное благосостояние» по количеству набранных баллов (39 баллов) находится на третьем месте.

Следующая иерархия жизненных ценностей по количеству баллов является менее значимой для студентов: ценность «Стремление к развитию себя» (38,5 балла); ценность «Активные социальные контакты» (37,6 балла); ценность «Сохранение собственной индивидуальности» (36,7 балла); ценность «Креативность» (35,6 балла).

На протяжении обучения в институте увеличивается стремление студентов к завоеванию авторитета, признания, поддержанию собственного престижа. К сожалению, данная ценность оценена наименьшим количеством баллов (32,6 балла) и является менее значимой из всех обозначенных жизненных ценностей у исследуемых студентов.

Студенты первого уровня мотивации учения к процессу обучения относятся индифферентно. В лучшем случае проявляют познавательную активность на уровне предупреждения претензий со стороны учебной части. В худшем - поиском пути замены материальным эквивалентом собственному проявлению знаний.

На этой основе можно предложить:

- процесс профессионального обучения студентов университета должен подкрепляться интенсивной, околопрофессиональной деятельностью на всех этапах обучения (исследовательские группы, профессиональные общества и т.д.);

- студентам должно уделяться повышенное внимание со стороны академического руководства с целью создания условий повышения мотивации;

- вся воспитательная деятельность в университете, в том числе и досуговая, не должна строиться на коммерческой основе.

В связи с этим, для преподавателей учреждений, сформируем перечень первоочередных мероприятий, которые должны повысить эффективность учебного процесса с учетом ценностно-мотивационных особенностей студентов:

1.                Создавать условия для реализации потребности в самовыражении и само презентации;

2.                Помогать студентам удовлетворить потребность в самопознании и самовоспитании;

3.                Создавать условия для осознания значимости происходящего для себя и для других;

4.                Создавать ситуацию успеха и социального признания;

5.                Использовать интерес к людям, организующим процесс обучения;

6.                Поддерживать и стимулировать интерес к способу действия;

7.                Поддерживать и формировать интерес к информации;

8.                Использование мотивов избегание наказания, получение материальных выгод и преимуществ.

Изменения динамики мотивационно-ценностной направленности студентов на профессиональную деятельность, негативно влияющие на профессиональное самоопределение студентов, обусловлена целым рядом противоречий объективного и субъективного характера:

 - организационно-методические, связанные с недостаточной профессиональной ориентацией студентов в специфических психологических особенностях разных видов будущей деятельности, которым их обучают в вузе;

- демографические, социальные, социально-экономические особенности развития страны, обусловливающие трудоустройство молодых востребованных специалистов;

- преобладание эмоционально-личностных мотивов и личностных ценностей при выборе профессии, при недостаточной информированности о содержании профессиональной деятельности, разнообразии организаций и возможностях трудоустройства после окончания вуза;

- недостаточно сформированные представления о своей будущей работе в сфере педагогической деятельности при осознании профессиональных целей и ценностей и неуверенность в перспективах самореализации в данной сфере труда;

- несовпадение стремлений самореализации себя в профессии в связи с переосмыслением и осознанием своих профессиональных интересов, целей, ценностей, планов трудоустройства на старших курсах с возможностями самореализации в будущей профессиональной деятельности;

- приоритетность у студентов старших курсов социально-экономических ценностей и мотивов, обусловленных значимостью материального благополучия,

- собственного престижа, высокого статуса в ущерб таким ценностям, как самореализация, профессиональное развитие, принесение пользы обществу.

Все вышеизложенное свидетельствует о необходимости разработки системы дифференцированного психологического сопровождения процесса профессионального самоопределения и становления студентов естественно-географических специальностей, включающей:

- профориентационную поддержку выпускников образовательных учреждений;

- оказание содействия студентам младших курсов в формировании психологической готовности к восприятию информации о специфике профессиональной деятельности;

- помощь студентам в расширении ориентировочной основы представлений о будущей трудовой деятельности и формировании адекватной самооценки соответствия своих целей, мотивов, ценностных ориентаций, личностных и профессиональных качеств специфике профессии;

- содействие расширению видения студентами перспектив саморазвития, самореализации как в специфической предметной, так и в педагогической сферах деятельности;

- содействие в развитии мотивационно-ценностной направленности студентов на будущую профессиональную деятельность на основе формирования осознанного отношения к профессии и самому себе, как будущему специалисту;

- профессиональное консультирование при трудоустройстве, построении профессиональной карьеры;

- процесс профессионального обучения студентов университета должен подкрепляться интенсивной, около профессиональной деятельностью на всех этапах обучения (исследовательские группы, профессиональные общества и т.д.);

- студентам с низким уровнем мотивации учения должно уделяться повышенное внимание со стороны академического руководства с целью создания условий повышения мотивации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью курсовой работы являлось выявление свяи ценностно-смысловой самоорганизации и стрессоустойчивости студента.  Для достижения поставленной цели в ходе работы были решены все поставленные задачи и сделаны соответствующие выводы.

Охарактеризовано понятие мотивации, под которым в данном исследовании понимался процесс побуждения, стимулирования себя или других (отдельного человека или группы людей) к выполнению определенных действий, направленных на достижение собственных целей или целей общества. Сила мотива определяется степенью актуальности той или иной потребности для работника. Чем насущнее нужда в том или ином благе, чем сильнее стремление его получить, тем активнее действует студент.

Были выделены такие факторы, влияющие на формирование ценностей. Изначально человеку предлагается несколько вариантов норм поведения: общепринятые социальные нормы и внутрисемейные правила, образцы поведения, заимствованные из искусства, моральные принципы и т.д. А далее перед ним стоит вопрос выбора своего, «третьего», индивидуального пути, вопрос собственной системы ценностей.

Также необходимо отметить, что информация, взятая из учебных текстов, превращается для студента из объективных значений в личностный смысл, а затем – в ценности (систему ответственных отношений к природе, труду, обществу, другому человеку и к самому себе).

В целом следует отметить, что отраженные в сознании человека ценности признаются им в качестве стратегических жизненных целей, общих мировоззренческих ориентиров.

В качестве экспериментальных методов использовались следующие диагностические средства: опросник «Способы совладающего поведения» (копинг тест Лазаруса), тест на самооценку стрессоустойчивости С. Коухена, Г.Виллиансона, морфологический тест жизненных ценностей В.Ф. Соповаи Л.В.Карпушиной, тест «смысложизненные ориентации» (СЖО) Д.А.Леонтьева.

В экспериментальном исследовании принимали участие 30 студентов Севастопольского гуманитарного университета.

По результатам проведенного исследования, мы можем говорить о том, что:

- у студентов преобладает удовлетворительная оценка уровня самооценки стрессоустойчивости. Это говорит о том, что студенты адекватно воспринимают свою стрессоустойчивость.

-                     при помощи «Теста самооценки стрессоустойчивости» мы определили, что при изучении уровня стрессоустойчивости существенных различий нет. Это говорит о том, что у студентов существенных различий в уровнях стрессоустойчивости не наблюдается.

Итак, подводя итог всему вышесказанному, мы можем утверждать, что уровень стрессоустойчивости у студентов не зависит от формы обучения - очная или заочная. Стресс возникает у студентов по различным причинам, он может быть связан как с личными причинами, так и с обучением в высшем учебном заведении.

Анализ показателей представленных в таблице 3.2, позволяет отметить, что ценность «Сфера профессиональной жизни» занимает главное место в иерархии жизненных сфер у студентов (59,1 балл). Этот факт может означать, что сфера профессиональной жизни служит для студентов основанием для развития собственного профессионального становления как специалиста в области образования и положительного отношения к будущей профессии.

Ценность «Сфера образования» (56,6 баллов) является одной из наиболее значимых для студентов, она заняла 2 место в ранге жизненных сфер.

Интерес к семейной жизни, также явился преобладающим для испытуемых (51 балл), данной ценности принадлежит третье ранговое место в иерархии жизненных сфер.

Сфера «Стремление к активным социальным контактам» занимает четвёртое место в иерархии жизненных сфер (49 баллов).

Сфера увлечений занимает пятое место в иерархии жизненных сфер, для студентов.

На шестом ранговом месте находится «Сфера физической активности» (37 баллов). Таким образом, значимыми ценностями жизненной сферы у студентов являются ценности сферы профессиональной жизни, сферы образования и сферы семейной жизни.

В иерархии жизненных ценностей доминирующей является ценность «Духовное удовлетворение» (41,2 балла).

Второе место в иерархии жизненных ценностей заняла потребность в достижениях, то есть стремление к достижению ощутимых результатов в любом виде деятельности. Эта потребность объясняется самим характером учебной деятельности студентов (41 балл).

Ценность «Материальное благосостояние» по количеству набранных баллов (39 баллов) находится на третьем месте.

Следующая иерархия жизненных ценностей по количеству баллов является менее значимой для студентов: ценность «Стремление к развитию себя» (38,5 балла); ценность «Активные социальные контакты» (37,6 балла); ценность «Сохранение собственной индивидуальности» (36,7 балла); ценность «Креативность» (35,6 балла).

На протяжении обучения в институте увеличивается стремление студентов к завоеванию авторитета, признания, поддержанию собственного престижа. К сожалению, данная ценность оценена наименьшим количеством баллов (32,6 балла) и является менее значимой из всех обозначенных жизненных ценностей у исследуемых студентов.

Так же в результате исследования была выявлена специфика учебной мотивации студентов. Так, мотив получения диплома преобладает надо мотивами приобретения знаний и овладения профессией.

Из теста «смысложизненные ориентации» Д.А.Леонтьева видно, что общий показатель осмысленности жизни, показатель по шкале цели в жизни, по шкале процесс жизни, по шкале удовлетворенность самореализацией, локус контроля-Я, управляемость жизни - находится в границах выше среднего значения нормы.

На основе результатов анализа, можно констатировать, что изучение мотивационно-ценностной организации студентов необходимо для выявления реального уровня и возможных перспектив, а также зоны ее ближайшего влияния на развитие каждого студента. В связи с этим результаты проведенного исследования, показали новые процессы взаимосвязи общественного устройства и формирования у студентов новых целей и потребностей.

В завершение работы были сформулированы основные рекомендации.

Можно добавить, что тема данной работы актуальна не только для преподавателей, психологов, родителей, но и в целом для сегодняшнего изменяющегося общества, которое всегда ставило себе целью развитие личности, способной к саморазвитию и самопознанию.

На сегодняшний день стресс для студентов не является чем-то сверхъестественным. Наоборот, это естественная реакция организма на стресс, стрессовую ситуацию, накопившиеся проблемы, на непрерывную борьбу с трудностями, с которыми каждый человек сталкивается каждый день. Причины, которые вызывают стресс, могут быть самыми разными. Например, такие причины, которые связаны с личной жизнью, с профессиональной, с учебной. Стресс, с которым студенты сталкиваются в своей учебной деятельности связан, прежде всего, с учебной нагрузкой, с особенностями учебного процесса в высшем учебном заведении. Тем самым стресс влияет непосредственно на психические и соматические функции, на самочувствие.  Таким образом, мы можем говорить, что стресс является неотделимой частью жизни каждого студента. Базовая индивидуальная характеристика содержания стресса – это адаптация, другими словами, стрессоустойчивость. Мы в своем исследовании понимаем под стрессоустойчивостью: «свойство личности, обеспечивающее гармоническое отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциональной ситуации и, тем самым, содействующее эффективному выполнению деятельности».

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Аболин Л.М. Психические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: изд-во КазГУ, 1987.

2.     Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. – СПб. : Питер, 2010. – 288 с.

3.     Анохин, П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы / П. К. Анохин. – М. : Наука, 1980. – 196 с.

4.     Анохин, П. К. Функциональные системы / П. К. Анохин // Синергетика и психология : тексты. Вып. 1. Методологические вопросы / под ред. И. Н.Трофимовой, В. Г. Буданова. – М., 1997. – С. 134-142.

5.     Багрецов, С. А. Диагностика социально-психологических характеристик малых групп с внешним статусом [Текст] / С.А. Багрецов. - СПб.: Лань, 2000. - 649с.

6.     Багрецов, С. А. Диагностика социально-психологических характеристик малых групп с внешним статусом [Текст] / С.А. Багрецов. - СПб.: Лань, 2000. - 649с.

7.     Баксанский, О. Е. Когнитивно-синергетическая парадигма НЛП : От познания к действию. / О. Е. Баксанский, Е. Н. Кучер. – М. : КРАСАНД, 2010. – 184 с.

8.     Баст Е.И. Стрессоустойчивость как фактор психологического благополучия личности студента-первокурсника. Спб.: Питер, 2014.

9.     Берталанфи, фон Л. Общая теория систем : критический обзор. Исследования по общей теории систем / фон Л. Берталанфи. – М. : Прогресс, 1969, – 519 с.

10.                        Богданов, А. А. Тектология. Всеобщая организационная наука. Т. 1. / А. А. Богданов – М. : Экономика, 1989, – 351 с.

11.                        Богинская, О. С. Диагностика уровня развития самоорганизации студентов / О. С. Богинская // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании : материалы 20 Всерос. науч.практич. конф. – Екатеринбург – Российский государственный профессиональнопедагогический университет – 2015. – С. 39-42.

12.                        Буинова, Д. И. Креативность как фактор самореализации личности в профессиональной деятельности / Д. И. Буинова, К. В. Варыханова // NovaInfo.Ru. – 2012. – № 9. – С. 452-455.

13.                        Варданян Б.Х. Механизмы саморегуляции эмоциональной устойчивости // Категории, принципы и методы психологии. Психологические процессы. – М.: 1983.

14.                        Василюк Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций // Москва: Издательство Московского университета, 1984.

15.                        Волгин Ю. И. Методические рекомендации по выполнению самостоятельной работы студентов // Воронеж, 2015.

16.                        Галеева Е. С. Педагогические механизмы саморегуляция учебной деятельности: теоретико-исторический аспект // Молодой ученый, 2015, №10. 

17.                        Дьяков, С. И. Семантический принцип психической самоорганизации человека как субъекта жизни / С. И. Дьяков // Наука. Мысль. – 2016. – № 4. – С. 105-117

18.                        Жучкова С. М. Смысложизненные ориентации как субъективные составляющие феномена смысла жизни // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. VII междунар. науч.-практ. конф. Часть III. – Новосибирск: СибАК, 2011

19.                        Зильберман П.Б. Эмоциональная устойчивость оператора. // Очерки   психологии   труда   оператора.-  М.:  Наука,1974

20.                        Ионова, М. С. Планирование и прогнозирование в структуре профессиональной деятельности психолога / М. С. Ионова // Вестник Мордов. университета. – 2011. – № 2. С. 17-19.

21.                        Ишков, А. Д. Применение опросника «диагностика особенностей самоорганизации» в психолого-педагогических исследованиях / А. Д. Ишков // Казанская наука. – 2014. – № 8. – С. 152-154

22.                        Карловская Н. Н., Баранова Р.А. Взаимосвязь общей и академической прокрастинации и тревожности у студентов с разной академической успеваемостью // Психология в вузе. Омск, 2008. - №3, С. 38-49

23.                        Климов, Е. А. психология профессиональной деятельности [Текст] / Е.А. Климов. - М.: Академия, 2004. - 304 с.

24.                        Кобзева О.В. Проявления копинг-поведения в юношеском возрасте. Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 3. С. 155-158.

25.                        Ковалев, А. Г. Самоуправление личности / А. Г. Ковалев // Научнотехническая революция и социальная психология : материалы межг. конф. / ред. Б. Д. Парыгин. – М. : Наука, 1981. – 160 с.

26.                        Кон И.С. Психология ранней юности : Кн. для учителя / И. С. Кон. - М.: Просвещение, 1989. – 254 с.

27.                        Кондратьев, Ю.М. Социальная психология студенчества [Текст] / Ю.М. Кондратьев. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2009. - 160 с.

28.                        Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-aфункциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995. – № 1, С. 6.

29.                        Кравченко А. И. Общая психология [Текст] : учебное пособие / А.И. Кравченко. - Москва : Проспект, 2011. - 430 с.

30.                        Лазарус Р.С. Теория стресса и психофизиологические исследования //Эмоциональный стресс /Под ред. Л.Леви. – Л.: Медицина, 1970.

31.                        Лазарус, Р. С. Теория стресса и психофизиологические исследования [Текст] / Эмоциональный стресс / Р. С. Лазарус / Под ред. Л. Лева. – Л., 1970. – 127с.

32.                        Левагина О. Б. Формирование рефлексии в учебном процессе: поведенческий аспект // Молодой ученый. — 2013. — №7. — С. 394-397.

33.                        Леонова А.Б., Чернышева О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. – М.: Радикс, 1995.

34.                        Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. // Москва: Смысл, С. 487, 2003. 

35.                        Лисовский, В. Т. Педагогика и психология высшей школы [Текст] / В.Т. Лисовский / Под ред. С.И. Самыгина. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 544 с.

36.                        Лисовский, В. Т. Педагогика и психология высшей школы [Текст] / В.Т. Лисовский / Под ред. С.И. Самыгина. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

37.                        Маркович Д. Общая социология : [Пер. с серб.-хорв.] / Д.Маркович. - Ростов н/Д : Изд-во Рост. ун-та, 1993. – 271  с.

38.                        Маруценко Т. Г. Самостоятельная работа студента: Учебнометодическое пособие // [Электронный ресурс] http://pandia.ru/text/77/500/50593.php

39.                        Мерлин, B. C. Личность как предмет психологического исследования / B. C. Мерлин. – Пермь, 1988. – 80 с.

40.                        Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В. С. Мерлин. – М. : Педагогика, 1986, – 256 с.

41.                        Мильман В.Э.  Стресс  и  личностные факторы регуляции деятельности  // Стресс и тревога в  спорте. –   М.:  ФиС,  1983.

42.                        Моросанова В. И. Стиль саморегуляции поведения // Москва: Когито-Центр, 2004.

43.                        Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека // Психологический журнал. – 2002. – Т. 23. – № 6.

44.                        Никольская, И. М., Грановская, Р. М. Психологическая защита у детей [Текст] / И.М. Никольская, Р.М. Грановская. – СПб.: Речь, 2002.

45.                        Платонов, К. К. О связях структуры личности / К. К. Платонов // Вопросы психологии личности и труда / ред. кол. А. К. Перов [и др.]. – Свердловск, 1973. – С. 5-9.

46.                        Рогов Е.И. Эмоции и воля / Е. И. Рогов. - Москва : Владос, 2001. - 239 с.

47.                        Рубинштейн С.П. Основы общей психологии [Текст]/ С.Л.Рубинштейн. - Москва [и др.] : Питер, 2009. – 705 с.

48.                        Рутман Э.М. Надо ли убегать от стресса? – М.: Физкультура и спорт, 1990.

49.                        Самостоятельная работа студентов: метод. Рекомендации к организации самостоятельной работы студентов направления подготовки 050700 «Психолого-педагогическое образование» / О.В. Дыбина [и др.] ; под ред. О.В. Дыбиной. – Тольятти : ТГУ, 2011. – 71 с.

50.                        Селье Г. Стресс без дистресса.// Г. Селье - Рига: Виеда, 2009. – 192 стр.

51.                        Силласте Г.Г., Е.Е. Письменная, Н.М. Белгарокова Самостоятельная работа студентов: методические рекомендации // Москва, 2013, С. 5.

52.                        Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека // Москва: ПСТГУ, 2014

53.                        Столяренко, Л. Д. Психология [Текст] / Л.Д. Столяренко. - Ростов-на- Дону: Феникс, 2004. - 448 с.

54.                        Столяренко, Л. Д. Психология [Текст] / Л.Д. Столяренко. – Ростов-наДону: Феникс, 2004. – 448 с.

55.                        Трегубович Е. Е. Информационно-ресурсный потенциал Интернета как средство организации самостоятельной работы студентов юридических специальностей // Ижевск, 2009, С. 15.

56.                        Управляем стрессом. – М. : Книги Искателя, 2002. – 255 с.

57.                        Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. /Под. ред. Дубровиной И.В. -М.:Педагогика, 1987.-184 с.

58.                        Фрейджер Р. Личность: теории, эксперименты, упражнения / Роберт Фрейджер, Джеймс Фейдимен. - 5. междунар. изд. - СПб. : прайм-ЕВРОЗНАК ; М. : Олма-Пресс, 2001. – 863 с.

59.                        Фромм Э. З. Бегство от свободы [Текст] : [16+] / Эрих Фромм ; [пер с англ. Г. Швейник]. - Москва : АСТ, 2015. - 285, [2] с.

60.                        Холодная М.А. Когнитивные и метакогнитивные предпосылки интеллектуальной компетентности в научно-технической деятельности./ М.А.Холодная, О.Г. Берестнева, И.С. Кострикина. Психологический журнал., т.26 №1, 2005. - с. 51-59.

61.                        Цагарелли, Ю. А. Психология музыкально-исполнительской деятельности : дис. ... д-р психол. наук / Ю. А. Цагарели. – Казань, 1989. – 425 с.

ПРИЛОЖЕНИЕА

Морфологический тест жизненных ценностей

(В.Ф. Сопов Л.В. Карпушина)

1. Постоянно повышать свою профессиональную квалификацию

2. Учиться, чтобы узнавать что-то новое в изучаемой области знании

3. Чтобы облик моего жилища постоянно изменялся

4. Общаться с разными людьми, участвовать в общественной деятельности

5. Чтобы люди, с которыми я провожу свободное время, увлекались тем же чем и я

6. Чтобы участие в спортивных состязаниях помогало мне в установлении личных рекордов

7. Испытывать антипатии к другим

8. Иметь интересную работу, полностью поглощающую меня

9. Создавать что-то новое в изучаемой мною области знании

10. Быть лидером в моей семье

11. Не отставать от времени, интересоваться общественно-политической жизнью

12. В своем увлечении быстро достигать намеченных целей

13. Чтобы физическая подготовленность позволяла надежно выполнять работу, дающую хороший заработок

14. Позлословить, когда у людей неприятности

15. Учиться чтобы «не зарывать свой талант в землю

16. Вместе с семьей посещать концерты, театры, выставки

17. Применять свои собственные методы в общественной деятельности

18. Состоять членом какого-либо клуба по интересам

19. Чтобы окружающие замечали мою спортивную подтянутость

20. Не испытывать чувства досады, когда высказывают мнение, противоположное моему

21. Изобретать, совершенствовать, придумывать новое в своей профессии

22. Чтобы уровень моей образованности позволял чувствовать себя уверенно в общении с самыми разными людьми

23. Вести такой образ семейной жизни, который ценится обществом

24. Добиваться конкретных целей, занимаясь общественной деятельностью

25. Чтобы мое увлечение помогало укрепить мое материальное положение

26. Чтобы физическая подготовленность делала меня независимым в любых ситуациях

27. Чтобы семейная жизнь исправила некоторые недостатки моей натуры

28. Находить внутреннее удовлетворение в активной общественной жизни

29. В свободное время создавать нечто новое, ранее не существовавшее

30. Чтобы моя физическая форма позволяла мне уверенно общаться в любой компании

31. Не испытывать колебаний, когда кому-то нужно помочь в беде

32. Иметь приятельские отношения с коллегами по работе

33. Учиться, чтобы не отстать от людей моего круга

34. Чтобы мои дети опережали в своем развитии сверстников

35. Получать материальное вознаграждение за общественную деятельность

36. Чтобы мое увлечение подчеркивало мою индивидуальность

37. Развивать свои организаторские способности, занимаясь общественной деятельностью

38. Полностью сосредоточиться на своем увлечении, проводя свободное время за хобби

39. Придумывать новые упражнения для физической разминки

40. Перед длительной поездкой всегда продумывать, что взять с собой

41. Какое впечатление моя работа оказывает на других людей

42. Получить высшее образование или поступить в аспирантуру, получить ученую степень

43. Чтобы моя семья обладала очень высоким уровнем материального благосостояния

44. Твердо отстаивать определенную точку зрения в общественно-политических вопросах

45. Знать свои способности в сфере хобби

46. Получать удовольствие даже от тяжелой физической нагрузки

47. Внимательно слушать собеседника, кто бы он ни был

48. В работе быстро достигать намеченных целей

49. Чтобы уровень образования помог бы мне укрепить мое материальное положение

50. Сохранять полную свободу и независимость от членов моей семьи

51. Чтобы активная физическая деятельность позволяла изменять мой характер

52. Не думать, когда у людей неприятности, что они получили по заслугам

53. Чтобы на работе была возможность получения дополнительных материальных благ (премии, путевки, выгодные командировки и т.п.)

54. Учиться, чтобы «не затеряться в толпе»

55. Бросать что-то делать, когда не уверен в своих силах

56. Чтобы моя профессия подчеркивала индивидуальность

57. Заниматься изучением новых веяний в моей профессиональной деятельности

58. Учиться, получая при этом удовольствие

59. Постоянно интересоваться новыми методами обучения и воспитания детей в семье

60. Участвуя в общественной жизни, взаимодействовать с опытными людьми

61. Завоевать уважение у людей благодаря своему увлечению

62. Всегда достигать намеченных спортивных разрядов и званий

63. Не бросать что-то делать, если нет уверенности в своих силах

64. Получать удовольствие не от результатов работы, а от самого процесса

65. Повышать уровень своего образования, чтобы внести вклад в изучаемую дисциплину

66. Чтобы для меня не имело значения, что лидер в семье - кто-то другой

67. Чтобы мои общественно-политические взгляды совпадали с мнением авторитетных для меня людей

68. Занимаясь на досуге любимым делом, детально продумывать свои действия

69. Участвуя в различных соревнованиях, завоевать какой-либо приз, вознаграждение

70. Не говорить с умыслом неприятных вещей

71. Знать, какого уровня образования можно достичь с моими способностями, чтобы их совершенствовать

72. В супружестве быть всегда абсолютно надежным

73. Чтобы жизнь моего окружения постоянно изменялась

74. Увлекаться чем-то в свободное время, общаясь с людьми, увлекающимися тем же

75. Участвовать в спортивных соревнованиях, чтобы продемонстрировать свое превосходство

76. Не испытывать внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу

77. Чтобы приемы моей работы изменялись

78. Повышать уровень своего образования, чтобы быть вхожим в круг умных и интересных людей

79. Иметь супруга (супругу) из семьи высокого социального положения

80. Достигать поставленной цели в своей общественной деятельности

81. В своем увлечении создавать необходимые в жизни вещи (одежду, мебель, технику и т.п.)

82. Чтобы физическая подготовка, давая свободу в движениях, создавала и ощущение личной свободы

83. Научиться понимать характер моей супруги (супруга), чтобы избежать семейных конфликтов

84. Быть полезным для общества

85. Вносить различные усовершенствования в сферу моего хобби

86. Чтобы среди членов моей спортивной секции (клуба, команды) было много друзей

87. Внимательно следить за тем, как я одет

88. Чтобы во время работы постоянно была возможность общаться с сослуживцами

89. Чтобы уровень моего образования соответствовал уровню образования человека, мнение которого я ценю

90. Тщательно планировать свою семейную жизнь

91. Занимать такое место в обществе, которое укрепляло бы мое материальное положение

92. Чтобы мои взгляды на жизнь проявлялись в моем увлечении

93. Заниматься общественной деятельностью, учиться убеждать людей в своей точке зрения

94. Чтобы увлечение занимало большую часть моего свободного времени

95. Чтобы моя выдумка проявлялась даже в утренней зарядке

96. Всегда охотно признавать свои ошибки

97. Чтобы моя работа была на уровне и даже лучше, чем у других

98. Чтобы уровень моего образования помог бы мне занять желаемую должность

99. Чтобы супруг (супруга) получала высокую зарплату

100. Иметь собственные политические убеждения

101. Чтобы круг моих увлечений постоянно расширялся

102. Иметь, прежде всего, моральное удовлетворение от достигнутых успехов в спорте

103. Не придумывать вескую причину, чтобы оправдаться

104. Перед началом работы четко ее распланировать

105. Чтобы мое образование давало возможность получения дополнительных материальных благ (гонорары, льготы)

106. В семейной жизни опираться лишь на собственные взгляды, даже если они противоречат общественному мнению

107. Тратить много времени на чтение литературы, просмотр передач и фильмов о спорте

108. Не завидовать удаче других

109. Иметь высокооплачиваемую работу

110. Выбрать редкую, уникальную специальность для обучения, чтобы лучше проявить свою индивидуальность

111. Вести себя за столом дома так же, как и на людях

112. Чтобы моя работа не противоречила моим жизненным принципам

ПРИЛОЖЕНИЕБ

Тест смысложизненных ориентаций А. Н. Леонтьева

Инструкция. Вам будут предложены пары противоположных утверждений. Ваша задача - выбрать одно из двух утверждений, которое, по Вашему мнению, больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр I, 2, 3, в зависимости от того, насколько Вы уверены в выборе (или 0, если оба утверждения на Ваш взгляд одинаково верны).

Обработка результатов сводится к суммированию числовых значений для всех 20 шкал и переводу суммарного балла в стандартные значения. Для подсчета баллов необходимо перевести отмеченные испытуемым позиции на симметричной шкале 3 2 1 0 1 2 3 в оценки по восходящей или нисходящей асимметричной шкале по следующему правилу:

В восходящую шкалу 1234567 переводятся пункты 1, 3, 4, 8, 9, 11, 12, 16, 17.

В нисходящую шкалу 7654321 переводятся пункты 2, 5, 6, 7, 10, 13, 14, 15, 18, 19, 20.

Восходящая последовательность градаций (от 1 до 7) чередуется с нисходящей (от 7 до 1), причем максимальный балл (7) всегда соответствует полюсу наличия цели в жизни, а минимальный балл (1) — полюсу ее отсутствия.

Например, если по первому пункту у Вас был следующий результат 3210123, то после перевода в восходящую шкалу вы получите 5 баллов.

Если по второму пункту у Вас был похожий результат по начальной шкале: 3210123, то после перевода в нисходящую шкалу вы получите 3 балла.

После перевода всех двадцати пунктов в восходящие или нисходящие шкалы суммируются баллы по соответствующим субшкалам и заносятся в таблицу.

Субшкала 1 (Цели) – подсчитывается суммированием пунктов (пп.) 3, 4, 10, 16, 17, 18.;

Субшкала 2 (Процесс) – пп. 1, 2, 4, 5, 7, 9.;

Субшкала 3 (Результат) – пп. 8, 9, 10, 12, 20.;

Субшкала 4 (Локус контроля – Я) – пп. 1, 15, 16, 19.;

Субшкала 5 (Локус контроля – жизнь) – пп.7, 10, 11, 14, 18,19.