Дипломная работа ВКР Квест – технология как средство развития свойств внимания детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Дипломная работа ВКР Квест – технология как средство развития свойств внимания

 детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы внимания как направленности сознания на деятельность

1.1. Общая характеристика внимания как направленность сознания на деятельность

1.2.Особенности развития внимания в детской психологии

1.3.Особенности развития внимания  детей с общим недоразвитием речи III уровня.

1.4. Использование квест – технологии в развитии детей дошкольного возраста

Глава 2. Опытно – экспериментальное исследование развития свойств внимания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня посредством квест - технологии

2.1. Анализ исходного уровня развития свойств внимания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2.2. Использование квест – технологии в развитии свойств внимания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2.3. Результаты формирующего этапа опытно – экспериментального исследования и их анализ

Заключение

Библиографический список

Приложение

Приложение А. Стимульный материал к диагностическим методикам исследования

Приложение Б. Сводные и индивидуальные протоколы обследования детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на констатирующем этапе исследования

Приложение В. Методические материалы по использованию квест - технологии в развитии свойств внимания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Приложение Г. Фотоматериалы формирующего этапа исследования

Приложение Д. Сводные и индивидуальные протоколы обследования детей на контрольном этапе исследования

Введение

Актуальность темы обусловлена тем, что психология внимания – одна из классических областей психологии. Проблема внимания традиционно считается одной из самых важных и сложных проблем психологии. Ее изучением занимались Н. Н. Ланге, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Добрынин, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев  и многие другие. В отечественной психологии П.Я. Гальпериным разработана теория внимания как функции внутреннего контроля за соответствием умственных действий программам их осуществления. Развитие подобного контроля улучшает результативность любой деятельности. В частности, её планомерное формирование позволяет преодолеть некоторые дефекты внимания, например, рассеянность. По мнению П.Я. Гальперина: «Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности».

     Существуют противоречивые точки зрения по поводу проблемы внимания. Некоторые психологи утверждают, что внимание не является самостоятельным психическим процессом, а выступает как составная часть других, более сложных психических процессов. Другие психологи считали, что внимание - это отдельный психический процесс, т. к. он имеет свои закономерности и свойства. Первые работы, рассматривающие внимание, - это работы В. Вундта (конец 19 в.): с его точки зрения, внимание - это фиксационная точка сознания или поле ясного видения. Его последователи считали, что внимание - это свойство ощущения; внимание - результат эмоций; внимание - уровень бодрствования.

     Современные психологи трактуют внимание как концентрацию сознания на одном объекте при одновременном его отвлечении от других объектов.

Н.Ф. Добрынин так определяет внимание: «Сущность внимания состоит в избирательном характере психической деятельности. Мы никогда не воспринимаем всего, что на нас воздействует, а только что-то, никогда не думаем обо всем сразу, а только о чем-то. Причины внимания и невнимания лежат в жизни личности. Психическая деятельность личности направляется на то, что имеет для нее в данный момент наибольшую значимость. Внимание и представляет собой направленность и сосредоточенность психической деятельности». 

Без повседневной, систематической работы по развитию свойств внимания не может быть успешной деятельности, невозможно полноценное усвоение учебного материала; психическая деятельность не может протекать целенаправленно и продуктивно, если человек не сосредоточится на том, что он делает. Внимание в значительной мере определяет ход и результаты успешной работы школьника. Поэтому усилия педагогов постоянно направлены на развитие и сохранение устойчивого внимания. Одной из причин этих трудностей является недостаток теоретических знаний, на которых основывается обычно используемые приемы развития внимания. Внимание представляется наименее содержательным, а поэтому и наиболее трудно изучаемым и управляемым психологическим явлением. Поэтому изучение особенностей развития внимания являются актуальными в наше время.

Актуальность этой проблемы определила выбор темы нашего исследования: «Квест – технология как средство развития свойств внимания  у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня»

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно - экспериментальным путем проверить эффективность использования квест - технологии в развитии свойств внимания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект исследования: внимание как направленность сознания на деятельность.

Предмет исследования: использование квест - технологии в развитии свойств внимания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что квест - технология будет являться эффективным средством развития свойств внимания у детей дошкольного возрастас общим недоразвитием речи III уровня, если:

- педагог использует разнообразные виды квестов (линейные, штурмовые, кольцевые);

- в процессе игрового сюжета дети будут выполнять задания связанные устойчивостью, переключением, концентрацией, распределением внимания на той или иной информации, необходимой для продвижения к намеченной цели;

- в процессе последовательного разгадывания загадок будет постепенное усложнение умственных действий и проявление активности каждого участника команды.

Задачи исследования:

1.                  проанализировать психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.                  раскрыть особенности развития внимания детей дошкольного возраста.

3.                  охарактеризовать особенности познавательного развития детей с общим недоразвитием речи III уровня.

4.                   раскрыть возможности использования квест-технологии в развитии детей дошкольного возраста.

5.                  эмпирическим путем определить уровень развития свойств внимания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.

6. апробировать возможности квест - технологии в развитии свойств внимания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Теоретико – методологическая основа исследования: культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, в частности его положение о закономерностях возрастного развитии внимания; научные взгляды П.Я. Гальперина о том, что внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность любой психической деятельности на своем объекте; учение о доминанте А.А.Ухтомского в частности его положение о том, что механизм доминанты определяет направленность внимания на определенные объекты, сосредоточенность на них и избирательность; психологические исследования А.В. Запорожца, С.Г. Якобсона, А.А. Люблинской по проблеме развития внимания в дошкольном возрасте; исследования Андреевой М.В., Быховского Я. С., Николаевой Н.В. по использованию квест – технологии с детьми дошкольного возраста.

Методы исследования:

Теоретические методы: анализ психолого – педагогической литературы по проблеме исследования.

Эмпирические методы: «Корректурные пробы» (Л.Н. Катаева), «Проставь значки», «Запомни и расставь точки» (В.Богомолов), педагогический эксперимент.

Интерпретационно – описательные методы: качественный и количественный анализ результатов исследования.

Практическая значимость: заключается в том, что составленный нами алгоритм использования квест – технологии в развитии свойств внимания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня может быть использован в образовательной деятельности дошкольной организации.

База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Детский сад «Капитошка» город Абакан Республика Хакасия.

Структура работы: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение.

Глава 1. Теоретические основы внимания как направленности сознания на деятельность

1.1.            Общая характеристика внимания как направленность сознания на деятельность

Внимание - это один из тех познавательных процессов человека, в отношении сущности и права, на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов до сих пор нет согласия, несмотря на то, что его исследования ведутся уже много веков. Внимание составляет главное условие осуществления познавательных процессов. Внимание не имеет своего, отдельного и специфического, продукта. Его результатом является улучшение всякой, в том числе и речевой, деятельности, в которую оно включено.

Внимание представляет собой направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. Оно позволяет достигнуть полного и отчетливого отражения в мозгу человека предметов и наблюдаемых явлений. Объектом внимания могут стать предметы, явления, их свойства и отношения, а также действия, мысли и чувства других людей (внешнее) и нашли собственные (внутреннее).

Благодаря вниманию достигаются следующие результаты:

- отбор значимых воздействий, которые соответствуют потребностям данной деятельности;

 -    игнорирование других, несущественных для выполняемой деятельности воздействий;

 -   удержание, сохранение выполняемой деятельности, пока не будет достигнута цель, то есть регуляция и контроль деятельности.

С точки зрения отечественной науки, внимание у человека развивалось в процессе сознательной и трудовой деятельности, особенно такой, какая требовала волевых усилий. Нужно отметить, что проблемой внимания занимались многие зарубежные и отечественные психологи.

В работах В. Вундта это понятие, например, было отнесено к процессам, посредством которых осуществляется отчётливое осознание содержания, воспринимаемого и его интеграция (включение, преобразование в целостную структуру прошлого опыта).

Н.Ф. Добрынин провёл ряд теоретических и экспериментальных исследований внимания. Его основная идея заключается в том, что внимание рассматривается как проявление активности личности.

Одни ученые утверждают, что как особого, независимого процесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого психологического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности, несводимые к характеристикам других познавательных процессов. В качестве обоснования своей точки зрения сторонники последнего мнения указывают на то, что в мозге человека можно обнаружить и выделить особого рода структуры, связанные именно с вниманием, анатомически и физиологически относительно автономные от тех, которые обеспечивают функционирование остальных познавательных процессов.

И.П. Павлов выделил у животных безусловный ориентировочно - исследовательский рефлекс «Что такое?». Биологическое значение этого рефлекса состоит в том, что животное выделяет в окружающей среде новый раздражитель и реагирует соответственно с его значением. Данный рефлекс является врожденным и у людей, в нем ясно прослеживается зависимость внимания от внешних раздражителей.

Этот механизм не может объяснить всей сложности произвольного внимания человека, развившегося в процессе трудовой деятельности и приобретшего новые условно-рефлекторные механизмы.

 Изучая физиологическую деятельность мозга, А.А. Ухтомский создал учение о доминанте. Доминанта или господствующий очаг возбуждения, отличается от подвижного оптимального очага возбуждения повышенной устойчивостью. Она не только тормозит вновь возникающие очаги возбуждения, но и способна усиливаться за их счет, переключать на себя процессы возбуждения, возникающие в других нервных центрах.

Наличие доминирующего очага возбуждения в коре головного мозга позволяет понять такую степень сосредоточения человека на каком-либо предмете или явлении, когда посторонние раздражители не в силах вызвать отвлечение внимания.

Понять физиологическую основу внимания помогает и открытое И.П. Павловым явление очага оптимального возбуждения – очага средней силы, очень подвижного, наиболее благоприятного для образования новых временных связей, что обеспечивает ясную работу мысли, произвольное запоминание.

В соответствии с концепцией традиционной психофизиологии внимание рассматривается как самостоятельный психический процесс. В противовес этому представлению С.Л. Рубинштейн (1946) полагал, что внимание лишено своего содержания и является динамической характеристикой протекания познавательной деятельности. В современной системной психофизиологии внимание трактуется не как отдельный психический процесс, а как результат определенных межсистемных отношений в ЦНС, которые обеспечивают эффективность деятельности человека.

Действительно, в системе психологических феноменов внимание занимает особое положение. Оно включено во все остальные психические процессы, выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и изучать в «чистом» виде не представляется возможным. С явлениями внимания мы имеем дело лишь тогда, когда рассматривается динамика познавательных процессов и особенности различных психических состояний человека. Всякий раз, когда мы пытаемся выделить «материю» внимания, отвлекаясь от всего остального содержания психических феноменов, она как бы исчезает.

Рассмотрим основные виды внимания. Таковыми являются природное и социально обусловленное внимание, непосредственное и опосредствованное внимание, непроизвольное и произвольное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание.

Природное внимание дано человеку с самого его рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны. Основной механизм, обеспечивающий работу такого внимания, называется ориентировочным рефлексом. Он, связан с активностью ретикулярной формации и нейронов-детекторов новизны.

Социально - обусловленное внимание складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным реагированием на объекты.

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека. 

Опосредствованное внимание регулируется с помощью специальных средств, например жестов, слов, указательных знаков, предметов.

Непроизвольное внимание не связано с участием воли, а произвольное обязательно включает волевую регуляцию. Непроизвольное внимание не требует усилий для того, чтобы удерживать и в течение определенного времени сосредоточивать на чем-то внимание, а произвольное обладает всеми этими качествами. Выделяются две группы причин, вызывающих непроизвольное внимание. В первую группу входят особенности раздражителя, когда сосредоточение сознания на объекте происходит в силу именно этого обстоятельства:

• степень интенсивности, сила раздражителя (громкий звук, резкий запах, яркий свет).

• контраст между раздражителями (большой предмет среди маленьких);

• новизна объекта – абсолютная и относительная (необычное сочетание знакомых раздражителей);

• ослабление или прекращение действия раздражителя, периодичность в действии (пауза в речи, мерцающий маяк).

Перечисленные особенности раздражителя ненадолго превращают его в объект внимания. Более длительное сосредоточение на объекте связывается с личностными особенностями человека – потребностями, интересами, эмоциональной значимостью и т. п. Поэтому во второй группе причин возникновения непроизвольного внимания фиксируется соответствие внешних раздражителей потребностям личности.

Наконец, произвольное внимание в отличие от непроизвольного обычно связано с борьбой мотивов или побуждений, наличием сильных, противоположно направленных и конкурирующих друг с другом интересов, каждый из которых сам по себе способен привлечь и удерживать внимание. Человек же в этом случае осуществляет сознательный выбор цели и усилием воли подавляет один из интересов, направляя все свое внимание на удовлетворение другого.

Послепроизвольное внимание – это активное, целенаправленное сосредоточение сознания, не требующее волевых усилий вследствие высокого интереса к деятельности. По мнению К.К. Платонова, послепроизвольное внимание является высшей формой произвольного внимания. Термин «послепроизвольное внимание» был введен в употребление Н.Ф. Добрыниным (1938). По своим психологическим характеристикам оно имеет черты, сближающие его с непроизвольным вниманием, но у них есть и отличие. Послепроизвольное внимание возникает на основе интереса, но это не заинтересованность, стимулированная особенностями предмета, а проявление направленности личности.

Наконец, можно различать чувственное и интеллектуальное внимание. Первое по преимуществу связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств, а второе — с сосредоточенностью и направленностью мысли. При чувственном внимании в центре сознания находится какое-либо чувственное впечатление, а в интеллектуальном внимании объектом интереса является мысль.

Однако нельзя не видеть и особенностей внимания, проходящих через все другие психические явления, где оно проявляется, не сводимых к моментам различных видов деятельности, в которые включен человек. Это — наличие в нем некоторых динамических, наблюдаемых и измеримых характеристик, таких как объем, концентрация, переключаемость и ряд других, непосредственно к познавательным процессам типа ощущений, восприятия, памяти и мышления не относящихся. Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом.

Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания может определяться разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека:

1.                  со свойствами  нервной системы;

2.                  общим состоянием организма в данный момент времени;

3.                  психические состояния (возбужденность, заторможенность и т.п.);

4.                  мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, его значимостью для личности);

5.                  с внешними обстоятельствами осуществления деятельности.

Люди со слабой нервной системой или перевозбужденные могут довольно быстро утомляться, становиться импульсивными. Человек, который не очень хорошо чувствует себя физически, также, как правило, характеризуется неустойчивым вниманием. Отсутствие интереса к предмету способствует частому отвлечению внимания от него, и, напротив, наличие интереса сохраняет внимание в повышенном состоянии в течение длительного периода времени. При обстановке, которая характеризуется отсутствием внешне отвлекающих моментов, внимание бывает достаточно устойчивым. При наличии множества сильно отвлекающих раздражителей оно колеблется, становится недостаточно устойчивым. В жизни характеристика общей устойчивости внимания чаще всего определяется сочетанием всех этих факторов.

Сосредоточенность внимания (противоположное качество — рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении от других. Человек, к примеру, может сосредоточить свое внимание на чтении какой-нибудь интересной книги, на занятии каким-либо увлекательным делом и не замечать ничего, что происходит вокруг. При этом его внимание может быть сконцентрировано на определенной части читаемого текста, даже на отдельном предложении или слове, а также более или менее распределено по всему тексту. Сосредоточенное внимание характеризуется выраженными признаками: в соответствующей позе, мимике, живом взгляде, быстрой реакции, в торможении всех лишних движений.

Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика человеческого внимания проявляется в скорости, с которой он может переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае индивид невольно переводит свое внимание на что-либо такое, что его случайно заинтересовало, а во втором — сознательно, усилием воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном самом по себе объекте. Переключаемость внимания, если она происходит на непроизвольной основе, может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное качество. Она нередко способствует временному отдыху организма, анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы и организма в целом.

С переключаемостью внимания функционально связаны два разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внимания. Первый характеризуется тем, как человек переключает внимание на нечто и полностью сосредоточивается на нем; второй — тем, как осуществляется процесс отвлечения внимания.

Все три обсуждаемые характеристики внимания связаны, помимо прочего, со специальными свойствами нервной системы человека, такими, как лабильность, возбудимость и торможение. Соответствующие свойства нервной системы непосредственно определяют качества внимания, особенно непроизвольного, и поэтому их следует рассматривать в основном как природно обусловленные.

Распределение внимания. Она состоит в способности рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий.

Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается.

Объем внимания определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего объема внимания людей  5—7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время предъявляется большое количество информации. То, что он за это время успевает заметить, и характеризует его объем внимания. Поскольку экспериментальное определение объема внимания связано с кратковременным запоминанием, то его нередко отождествляют с объемом кратковременной памяти.

Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, что в данный момент времени представляется наиболее важным для организма, для реализации интересов личности. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности, словом, качество и результаты функционирования всей познавательной активности.

Таким образом, внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. В системе межчеловеческих отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов. О внимательном человеке говорят как о приятном собеседнике, тактичном и деликатном партнере по общению. Внимательный человек лучше и успешнее обучается, больше  достигает в жизни, чем недостаточно внимательный.

1.2.            Особенности развития внимания в детской психологии

История внимания ребенка есть история развития организованности его поведения. Эта история начинается с самого момента рождения. Первоначальное внимание ребенка осуществляется при помощи наследственных нервных механизмов, организующих протекание его рефлексов по известному нам физиологическому принципу доминанты. Этот принцип устанавливает, что в работе нервной системы организующим моментом является наличие одного главенствующего очага возбуждения, который усиливается за их счет. В доминантном нервном процессе заложены органические основы того процесса поведения, который мы называем вниманием.

Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С. Выготский в русле своей культурно - исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребёнка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребёнка.

Л.С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребёнка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд - это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребёнка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов - указании, направляющих непроизвольное внимание ребёнка.

А.Н. Леонтьев так же считал, что процесс возрастной динамики внимания – это улучшение внимания с возрастом под влиянием внешних стимулов. Такими стимулами являются окружающие предметы, речь взрослых, отдельные слова. С первых дней жизни ребенка внимание в значительной степени оказывается направляемым с помощью слов-стимулов. Первые реакции на раздражители у ребенка наблюдаются сразу после рождения. Он вздрагивает при резком звуке, отворачивается от слишком яркого света. Уже на первом месяце жизни у малыша проявляется ориентировочный рефлекс. Если у животных такой рефлекс выполняет только биологическую функцию, то ребенку он дает возможность выделять предметы, их признаки на основе познавательного отношения к ним.

В развитии детского внимания прослеживает генетическое исследование рефлексов ребенка. Оно устанавливает, как одна за другой появляются новые доминанты в поведении ребенка и как благодаря этому на основе их начинается образование сложных условных рефлексов в коре головного мозга. Чрезвычайно важно отметить с самого начала тот факт, что самообразование условных рефлексов зависит от развития соответствующей доминанты.

Так, исследование по генетической рефлексологии показало, что «имеется определенная зависимость образования сочетательного рефлекса от развития доминантных процессов в центральной нервной системе, так как только с той воспринимающей поверхности можно образовать сочетательный рефлекс, при воздействии на которую в центральной нервной системе возникает функциональное взаимодействие доминантного характера».

У новорожденного есть только две доминанты — пищевая и связанная с переменой положения.

Первоначально у ребёнка имеет место только непроизвольное внимание. В первые месяцы жизни внимание ребёнка привлекают различные сильные раздражители (например, громкие звуки, яркий свет), резкие изменения внешней обстановки (например, переход от темноты к свету), движущиеся объекты (например, блестящий шарик, который передвигают в поле его зрения). Особое значение в организации внимания младенца имеют те объекты и те их свойства, которые непосредственно связаны с удовлетворением его органических потребностей. Так, различного рода звуковые, световые, механические раздражители, сопровождающие кормление ребёнка, рано начинают привлекать его внимание и вызывать соответствующие ответные реакции.

Важные события в психической жизни ребенка — возникновение слухового и зрительного сосредоточения. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе. Резкий звук, скажем, хлопнувшей двери, вызывает прекращение движений, ребенок замирает и замолкает. Позже, на 3-4 неделе, такая же реакция возникает на голос человека. В это время ребенок не только сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Зрительное сосредоточение, появляющееся на 3-5 неделе, внешне проявляется так же: ребенок замирает и задерживает взгляд (разумеется, недолго) на ярком предмете.

Дальнейшее развитие внимания связано с освоением хватания, которое дает возможность удерживать предметы и манипулировать с ними. После 6 мес. рефлекс «что такое?» преобразуется в рефлекс «что с этим можно делать?». Теперь ребенок фиксирует не только предмет, но его признаки, а также действия с ним. Это ведет к бурному развитию ориентировочно-исследовательской деятельности, зарождению способности познавать окружающий мир. В конце года на основе манипулирования с предметами возникает распределение внимания, когда ребенок действует одновременно с двумя предметами; совершенствуется переключение, например малыш складывает шарики в коробочку, перенося фокус внимания с одного шарика на другой.

Таким образом, развитие внимания в младенчестве первоначально выступает как реакция сосредоточения. Сосредоточение обеспечивает выделение из окружающего мира эмоций, движений, речи человека, как его отличительных признаков, а также предметов и действий с ними. Сосредоточение влечет за собой развитие познавательного отношения к окружающему. Появление свойств внимания способствует зарождению более сложных форм поведения и деятельности.

В раннем детстве развитие внимания происходит при освоении ходьбы, предметной деятельности и речи. Самостоятельная ходьба делает для ребенка доступной широкую область предметов, тем самым расширяя круг его внимания. Перемещение в пространстве открывает для малыша новые возможности, теперь он сам выбирает объект, на который направляет внимание. Освоение назначения, функций предметов, совершенствование действий с ними позволяют, с одной стороны, направлять внимание на большее число сторон и признаков в объектах, а с другой, совершенствовать свойства самого внимания - распределение, переключение. В связи с овладением речью малыш учится удерживать внимание не только на предметах, но и на словах, фразах. Он начинает реагировать на инструкцию взрослого, если она сформулирована кратко и указывает на знакомые ребенку действия или предметы: «Принеси мяч», «Возьми ложку». Малыш может выслушать короткую просьбу до конца и выполнить действие в соответствии с ней. При постижении речи у малыша возрастает внимание к слову, его значению. Теперь ребенок без наглядной опоры внимательно слушает короткие стихотворения, сказки, песенки, если они сопровождаются выразительностью речи и мимики рассказывающего их взрослого. Развитие речи влечет за собой появление элементов произвольного внимания. Взрослый может руководить им. Слово выступает как средство организации внимания. И все-таки, несмотря на то, что ребенок способен выполнять интересную деятельность в течение 8-10 минут, он испытывает серьезные трудности в переключении и распределении внимания. Малыш нередко так погружается в работу, что не слышит слов взрослого. Например, рисуя, он не замечает, что опрокинул баночку с краской, не реагирует на указание взрослого ее поднять. С другой стороны, внимание ребенка очень слабо фиксировано на предмете или деятельности, малоустойчиво. Оно как бы скользит по поверхности, не проникая вглубь. Поэтому ребенок быстро прекращает начатое дело. Малыш, так увлеченно игравший с куклой, видит у сверстника машинку - и кукла забыта. Способность концентрации внимания выражается и в том, что ребенок фиксирует незначимые, но наиболее яркие признаки объектов. И как только пропадает их новизна, теряется эмоциональная привлекательность, угасает и внимание к ним.

Таким образом, развитие внимания в раннем возрасте расширяется круг предметов, их признаков, а также действий с ними, на которых сосредоточивается ребенок. Малыш сосредоточен на выполнении несложных инструкций взрослого, на слушании литературных произведений, внимателен к слову, речи. Под влиянием речи у ребенка начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания. Внимание малыша слабо концентрировано, неустойчиво. Наблюдаются трудности переключения и распределения, невелик его объем.

В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Увеличивается его объем: дошкольник уже может действовать с 2-3 предметами. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий ребенка. Внимание становится более устойчивым. Это дает ребенку возможность выполнять под руководством воспитателя определенную работу, пусть даже неинтересную. Малыш не отвлекается, если понимает, что дело нужно довести до конца, даже если появилась более привлекательная перспектива. Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяется развитием любознательности, познавательных процессов. Так, ребенок долго наблюдает за рыбками в аквариуме, чтобы узнать, где они спят, или за хомячком, чтобы увидеть, когда он будет есть свои запасы. Устойчивость внимания зависит от характера действующего раздражителя. В возрасте 4-7 лет длительные отвлечения вызывает шум игры, а наиболее продолжительные - звонок. На протяжении дошкольного детства длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается, то есть возрастает устойчивость внимания. Наиболее резкое снижение продолжительности отвлечения наблюдается у детей от 5,5 до 6,5 лет. Развитие внимания дошкольника связано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную). В 4-5 лет ребенок направляет свои действия под влиянием взрослого. Воспитатель все чаще говорит дошкольнику: «Будь внимательным», «Слушай внимательно», «Смотри внимательно». Выполняя требования взрослого, ребенок должен управлять своим вниманием. Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им. Первоначально - это внешние средства, указательный жест, слово взрослого. В старшем дошкольном возрасте таким средством становится речь самого ребенка, которая приобретает планирующую функцию. «Я хочу посмотреть сначала обезьянок, а потом крокодильчиков», - говорит малыш по дороге в зоопарк. Он намечает цель «посмотреть», а затем внимательно рассматривает интересующие его объекты. Таким образом, развитие произвольного внимания тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели. Развитие этого вида внимания также связано с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия. Например, малышу хочется присоединиться к игре других детей, но нельзя. Он сегодня дежурит по столовой. Сначала нужно помочь взрослому накрыть на стол. И малыш сосредоточивается на выполнении этой работы. Постепенно его привлекает сам процесс дежурства, ему нравится, как он красиво расставляет приборы, и волевых усилий для поддержания внимания уже не требуется.

Таким образом, внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые - произвольным. Непосредственное внимание - это также более низкая форма его развития, чем опосредствованное. Развитие внимания в младенчестве первоначально выступает как реакция сосредоточения. Сосредоточение обеспечивает выделение из окружающего мира эмоций, движений, речи человека, как его отличительных признаков, а также предметов и действий с ними. В раннем возрасте расширяется круг предметов, их признаков, а также действий с ними, на которых сосредоточивается ребенок. Малыш сосредоточен на выполнении несложных инструкций взрослого, на слушании литературных произведений, внимателен к слову, речи. В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Увеличивается его объем: дошкольник уже может действовать с 2-3 предметами. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий ребенка. Внимание становится более устойчивым.

1.3. Особенности развития внимания детей с общим недоразвитием речи III уровня

Под общим недоразвитием речи следует понимать такую форму речевой аномалии у детей, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.

При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.

Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма, которые будут охарактеризованы в специальной главе.

В устной речи детей, находящихся на третьем уровне речевого развития, обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.

Внимание детей с общим недоразвитием речи характеризуется  недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, что  определяет тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы. Ошибки внимания присутствуют  на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми.

Специфические особенности неречевых процессов у детей с общим недоразвитием речи отмечают Г.В. Чиркина, Т.Б.Филичева. Авторами выделяется недостаточная устойчивость внимания, сложности при распределении внимания. У части детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями  развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает особенности мышления.

Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Недостатки внимания как сосредоточения деятельности ребёнка на каком-либо объекте отмечаются всеми исследователями в качестве характерного признака общего недоразвития речи.  В той или иной мере она присутствуют у детей, относящихся к разным клиническим формам общего недоразвития речи. Американские психологи и клиницисты описывают «синдром дефицита внимания»,  часто сочетающихся с гиперактивностью, как характерный для детей с общим недоразвитием  речи и многих детей с трудностями в обучении.  

Проявления недостаточности внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи обнаруживаются уже при наблюдении за особенностями восприятия ими окружающих предметов и явлений. Дети плохо сосредотачиваются на объекте, их внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой другой деятельности, которой занимаются дети.

Вместе с тем необходимо отметить, что в исследовании, в котором проводилась сравнительная оценка показателей внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, нормально развивающихся, установленные различия не достигают статистически значимых величин. Можно предположить, что такая картина определяется значительно большей сосредоточенностью детей в условиях индивидуального лабораторного эксперимента, где деятельность ребёнка регулируется и стимулируется взрослым и сведены к минимуму различные отвлекающие воздействия. Иное наблюдается в условиях свободного поведения ребёнка дома или в группе детского сада, когда в значительно большей мере проявляется несформированность, слабость саморегуляции психической деятельности и недостаточность мотивации. В таких условиях дефицит внимания становится более очевидным.

Таким образом, внимание детей с общим недоразвитием речи  характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические  колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидно, недостаточная целенаправленность  деятельности приводит к тому, что действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем  дошкольном возрасте оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа. Поэтому необходимо вести системную, коррекционно-развивающую работу с детьми с общим недоразвитием речи, у которых нарушено внимание.

1.4. Использование квест – технологии в развитии детей дошкольного возраста

До определенного времени квесты и педагогика существовали параллельно и не были связаны между собой. Революция в этом вопросе произошла благодаря компьютерным технологиям. В педагогику квест-технология пришла из мира компьютерных игр в конце XX века.

Впервые термин «квест» в качестве образовательной технологии был предложен летом 1995 года Берни Доджем, профессором образовательных технологий Университета Сан-Диего (США). Концепции веб-квеста была далее развита Т. Марчем (США) в аспекте когнитивной психологии, который определили веб-квест как учебную структуру, использующую ссылки на ресурсы в Интернете и аутентичную задачу, связанную с мотивацией учащихся к исследованию какой-либо проблемы с неоднозначным решением с целью развития у них умения работать как индивидуально, так и в группе в ходе поиска информации и ее преобразования.

К образовательным технологиям отнесена и квест - технология. Слово «квест» происходит от англ. «quest» – «поиск, искомый предмет, поиск приключений», т.е. означает целенаправленный поиск; наряду с этим смыслом применяется для обозначения определенного типа компьютерных и реальных игр. Слово «веб» или «вэб» (англ. «web» – паутина, сеть)  интернет-пространство.

В основе выполнения квеста лежит «центральное» задание проблемного характера, в соответствии с вариантами которого Дж. Э. Фэррени предложила классификацию квестов: журналистское расследование; аналитическое, творческое или научное исследование; разгадка тайны; поиск истины и др.

Квест - это форма взаимодействия педагога и детей, которая способствует формированию умений решать определенные задачи на основе компетентного выбора альтернативных вариантов через реализацию определенного сюжета.

При проектировании образовательного квеста следует учесть, что в зависимости от сюжета квесты могут быть:

§     линейными, в которых игра построена по цепочке: разгадав одно задание, участники получают следующее, и так до тех пор, пока не пройдут весь маршрут;

§     штурмовыми, где все игроки получают основное задание и перечень точек с подсказками, но при этом самостоятельно выбирают пути решения задач;

§     кольцевыми, они представляют собой тот же «линейный» квест, но замкнутый в круг. Команды стартуют с разных точек, которые будут для них финишными.

Квесты по времени проведения делятся на кратковременные и длительные; по содержанию – посвященные одной проблеме, монопредметные или полипредметные (междисциплинарные).

Игра для ребенка является наиболее привлекательной, естественной формой и средством познания мира, своих возможностей, самопроявления и саморазвития. Для педагога содержательная, отвечающая интересам детей, правильно организованная игра является эффективным педагогическим средством, позволяющим комплексно решать разнообразные образовательные и развивающие задачи.

Своеобразие современного педагогического процесса детского сада предопределяется новыми требованиями к дошкольному образованию. В федеральном государственном стандарте дошкольного образования указано, что педагогическое взаимодействие ребенка и воспитывающих взрослых должно быть ориентировано на обеспечение развития каждого ребенка, сохранение его уникальности и самобытности, создание возможностей раскрытия способностей, склонностей.

В настоящее время в дошкольном образовании активно используются разнообразные инновационные технологии, в том числе и квест – технология, с целью познавательного развития дошкольников. Обращение воспитателей и специалистов к ним обусловлено стремлением оптимизировать педагогический процесс ДОУ по реализации задач и содержания образовательной области «Познавательное развитие».

 Таким образом, в практике познавательного  развития детей дошкольного возраста внедряются разные технологии, в том числе игровые. Интерес к этому виду образовательных технологий связан с признанием педагогическим сообществом роли и возможностей детской игры в решении задач разностороннего развития и воспитания детей на этапе дошкольного детства. Квест для ребенка является наиболее привлекательной, интересной и средством познания окружающего мира и своих возможностей. Квест – технология является эффективным педагогическим средством, позволяющая комплексно решать разнообразные образовательные и развивающие задачи.

Глава 2. Опытно – экспериментальное исследование развития свойств внимания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня посредством квест – технологии

2.1. Анализ исходного уровня развития свойств внимания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Эмпирическое исследование эффективности использования квест – технологии как средства развития свойств внимания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня проводилось на базе МБДОУ детский сад «Капитошка». В ходе исследования участвовали 20 детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Опытно – экспериментальное исследование состоит из 3 частей:

Констатирующий этап проводился с сентября по октябрь 2019 года.

Формирующий этап проводился с ноября 2019 года по февраль 2020 года.

Контрольный этап проводился с марта 2020 года.

Методика «Проставь значки» (В.Богомолов)

Количественный анализ полученных данных свидетельствует о том, что в старшем дошкольном возрасте преобладает очень низкий уровень развития устойчивости и распределения внимания.

Очень высокий уровень наблюдался у 25% детей.

Высокий уровень имеют 13% детей.

Средний уровень наблюдался у 6% детей.

Низкий уровень не наблюдался у детей.

Очень низкий уровень имеют 56% детей.

Полученные результаты наглядно представлены на таблице 1 и в сводном протоколе приложения Б, таблице Б1.

Таблица 1.

Показатель уровня устойчивости и распределения внимания у детей старшего дошкольного возраста «Проставь значки»

Качественный анализ полученных данных свидетельствует о том, что дети с очень высоким уровнем устойчивости и распределения заполняли 8 строк, показатель в среднем S=1,00; допускали не более 1 ошибки. Также мы обратили внимание, что дети более аккуратно выполняют работу и стараются выполнять задание без образца (Тася Ч., Платон А., Рита Ю., Арина П., Аня П).

Высокий уровень устойчивости и распределения внимания определялся в том, что дети заполняли 6 строк, показатель в среднем S=0,75. В начале выполнения задания дети смотрели на образец, а затем делали без образца (Алиса С., Катя Ф., Савелий Р).

У детей со средним уровнем развития устойчивости и распределения внимания заполняли 5-6 строк, при этом дети выполняли большой объем работы, средний  показатель составлял S=0,54. Наблюдались пропуски, но дети не допускали более 4 ошибок (Костя П).

 Низкий уровень не наблюдался.

Очень низкий уровень устойчивости, переключения и распределения внимания выражался в том, что дети не работали более чем в 6 строках, допускали более 7 ошибок. Для данного уровня развития устойчивости и распределения внимания характерно проявление низкого темпа работы. Показатель S в среднем составил 0,25 (Ефим К., Рита Т., Лиза Ч).

Диагностическое задание «Корректурная проба»

Для определения уровня развития распределения и переключения внимания у детей старшего дошкольного возраста, мы использовали диагностическое задание «Корректурная проба». Количественный анализ результатов исследования свидетельствует о том, что у детей дошкольного возраста преобладает очень низкий уровень устойчивости и распределения внимания. Полученные результаты исследования наглядно показаны на таблице 2 и в сводном протоколе приложения Б, в таблице Б2.

Очень высокий уровень не наблюдался.

Высокий уровень имеют 6% детей.

Средний уровень наблюдался у 25% детей.

Низкий уровень не наблюдался у детей.

Очень низкий уровень имеют 69% детей.

Таблица 2.

Показатель уровня развития распределения и переключения внимания у детей старшего дошкольного возраста «Корректурная проба»

Очень высокий уровень устойчивости и распределения внимания определялся в том, что дети заполняли 7-8 строк, показатель в среднем S=0,75; допускали не более 2 ошибок (Тася Ч).

Качественный анализ полученных данных свидетельствует о том, что детей с очень высоким уровнем устойчивости и распределения в данной выборке не удалось определить.

У детей со средним уровнем развития устойчивости и распределения внимания заполняли 6-7 строк, при этом дети выполняли большой объем работы, средний  показатель составлял S=0,55. Наблюдались пропуски, но дети не допускали более 4 ошибок (Алиса С., Рита Ю., Катя Ф).

Низкий уровень устойчивости, переключения и распределения внимания так же не наблюдался у детей старшего дошкольного возраста.

Дети с очень низким уровнем устойчивости и распределения внимания заполняли менее 5 строк, допускали более 8 ошибок. Средний показатель составил S=0,01. Динамика изменения количества ошибок носила растущий характер. При этом, у детей наблюдалась очень низкий темп выполнения работы  (Рита Т., Лиза Ч., Вадим А).

Таким образом, мы выявили, что у детей данной выборки преобладает очень низкий уровень устойчивости и распределения  внимания. Наблюдаются определенные особенности, выражающиеся в очень низком темпе работоспособности, к завершению работы дети делали больше ошибок, чем в начале, отвлекаемостью.

Методика «Запомни и расставь точки»

Количественный анализ полученных данных свидетельствует о том, что в старшем дошкольном возрасте преобладает низкий и очень низкий уровень объема внимания.

Очень высокий уровень наблюдался у 13% детей.

Высокий уровень имеют 6% детей.

Средний уровень наблюдался у 31% детей.

Низкий уровень  наблюдался у 25% детей.

Очень низкий уровень имеют 25% детей.

Полученные результаты наглядно представлены на таблице 3 и в сводном протоколе приложения Б, в таблице Б3.

Таблица 3.

Показатель уровня объема внимания у детей старшего дошкольного возраста «Запомни и расставь точки»

Качественный анализ исследования уровня объема внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи свидетельствует о том, что преобладает низкий уровень объема внимания.  Дети с низким уровнем объема внимания смогли безошибочно поставить 3 точки (Ефим К., Василиса Ш., Данил К). А дети с очень низким уровнем объема внимания поставили 1 либо 2 точки правильно (Рита Т., Лиза Ч., Ваня Ч).

Дети со средним уровнем объема внимания, набравшие 6 – 7 баллов, правильно поставили 4 точки. Смогли выполнить задание примерно наполовину (Тася Ч., Рита Ю, Максим Б).

Дети, которые обладают очень высоким уровнем объема внимания, правильно воспринимают задание и правильно их выполняют, благодаря большому объему внимания (Платон А., Арина П., Аня П). Для значительно меньшей части детей характерен высокий уровень объема внимания (Алиса С). Дети безошибочно воспринимают задания, но в меньшем объеме выполняют его в сравнении с теми, чей объем внимания очень высок.

Детям с низким и очень низким уровнем объема внимания было сложно сосредоточиться на задании, часто отвлекались на посторонний шум, не могли в полной мере воспроизвести точки на своем бланке, путали и плохо запоминали их порядок расположения.

Таблица 4.

Сравнительный анализ результатов полученных при помощи диагностических методик «Проставь значки», «Корректурная проба», «Запомни и расставь точки» эмпирического исследования

Приложение Б.

Таблица Б1.

Сводные протоколы обследования детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на констатирующем этапе исследования по методике «Проставь значки»

Продолжение приложение Б.

Таблица Б2.

Сводные протоколы обследования детей старшего дошкольного  возраста с ОНР III уровня на констатирующем этапе исследования по методике «Корректурная проба»