Тахтамышева Г. Оценка в современной школе.

Тахтамышева Т. Оценка в современной школе. // Лучшие страницы педагогической прессы. 2003, № 2. С. 45.

Оценка в современной школе.

Проблема оценки и оценочной де­ятельности — одна из актуальней­ших проблем как в педагогической теории, так и в педагогической практике. В различные периоды жизни общества измерение каче­ства обучения и воспитания школьников, а также выражение результатов этих измерений все­гда вызывали живой интерес педа­гогов.

Если теоретический аспект про­блемы более всего волнует уче­ных, то прикладной аспект, отражающий механизм оценки уровня обученности и достижений учени­ка в различных сферах учебной деятельности, все больше волну­ет учителей и руководителей обра­зования.

В учебниках педагогики под оцен­кой понимается процесс, дея­тельность (или действие) оценива­ния, осуществляемые человеком; отметка же является результатом этого процесса.

На основе оценивания появляется знаковое выражение этого процес­са в виде отметки. Однако во что она превратится в дальнейшем, что она принесет ученику — это уже не зависящая от оценивания действительность. Отметка, которой приписывается невинная роль простого отражате­ля и фиксатора результатов оце­нивания, на практике становится для ребенка источником радости или серьезных потрясений. Не за­мечать эту действительность — значит, допустить серьезный пси­хологический просчет в анализе оценочной деятельности учителя и всей системы обучения в школе. Следующее понятие, тесно свя­занное с оценкой, — «проверка знаний».

Под проверкой знаний учащихся понимается выявление и сравне­ние на том или ином этапе обуче­ния результата учебной деятель­ности с требованиями, заданными программой или стандартами об­разования. Следовательно, про­верка — это сверка учебных дос­тижений ученика с нормативом (эталоном, стандартом, требова­ниями, предъявляемыми к содер­жанию этой деятельности и т.д.). Она устанавливает уровень обу­ченности школьника, качества его знаний. На основе анализа уров­ня знаний ученика, обнаруженно­го в результате проверки, учитель сравнивает его с пятибалльной шкалой. Результат сравнения вы­ражается в форме словесных суж­дений или отметки (знакового вы­ражения этого суждения). Иными словами, выставляется отметка. Констатировав определенный уровень знаний школьника, учи­тель имеет возможность корректи­ровать дальнейший процесс обу­чения, оказывать помощь в виде советов, рекомендаций, консуль­таций, проявлять свое отношение к его стараниям и успехам. Оценке подвергаются наличные знания школьника и проявленные им умения и навыки. Объектив­ность оценивания в традиционной школе рассматривается именно с этой позиции.

Вместе с тем остаются в стороне старания и усилия ребенка. Они, как правило, не принимаются во внимание. Не учитывается и раци­ональность его учебной деятель­ности. Не принимается во внима­ние и мотив, который заставил его выучить учебный материал. К сожалению, в традиционной школе на процесс оценивания не влияет и качество самого обуче­ния (имеется в виду тот процесс, который выстроил учитель), в ре­зультате которого ученик должен был усвоить данный материал. Всю вину за результаты конт­рольной работы учитель перекла­дывает на плечи ученика, обвиняя его в нерадивости и плохой подго­товке дома.

Вопросы же качества процесса обучения, выстроенного учителем, остаются в стороне и не становятся предметом анализа и причиной обозначенной ситуации. Из этого следует вывод, что одной из причин плохой подго­товленности ученика к уроку, отрицательных отметок на кон­трольной работе и прочих ре­зультатов обучения и воспита­ния является качество учебно-воспитательного процесса, организованного учителем. В практике работы школ все чаще встречаются такие понятия, как «диагностика» и «мониторинг». Если первое понятие представля­ет собой процесс установления причины педагогического явле­ния, то по второму понятию требу­ются разъяснения. Применительно к педагогике необ­ходимо не только контролировать, но и реагировать на те или иные отклонения от существующих норм в обучении и воспитании. В этой связи говорят о мониторин­ге, иногда добавляют — педаго­гическом мониторинге.

В современной педагогической литературе под этим понятием по­нимают «регулярное отслежива­ние качества усвоения знаний и умений учащихся в учебном про­цессе» (В.Кальней, С.Шишов ); «наблюдение, измерение и форму­лировка на их основе выводов про состояние объекта с целью моде­лирования, прогнозирования и принятия соответствующего реше­ния» (В. Попов); «отслеживание динамики активности объекта пе­дагогического управления и уров­ня его жизненной активности» (А. Кукуев). Пожалуй, этот список можно было бы продолжить. Вместе с тем нам думается, что сущность данного понятия уже проясняется. В са­мом деле, если проверка и конт­роль знаний предполагают разо­вые мероприятия, то мониторинг выражает систематичность, пос­ледовательность и длительность действий проверяющих с целью не только измерения уровня знаний, но и установления причин откло­нений, прогнозирования возмож­ных степеней учебных достижений ученика (обучающегося, самообу­чающегося).

Итак, мы рассмотрели теорети­ческие основы оценивания. Пе­рейдем к существующим подхо­дам в осуществлении этой дея­тельности (процесса).

Различные подходы к оценке знаний ученика

Несмотря на дискуссионность этого вопроса, педагогическая на­ука выработала различные подхо­ды в решении этой проблемы. Так, Е. Перовский, один из исследова­телей этой проблемы, сравнивает две крайние позиции, две точки зрения на проблему оценивания знаний учащихся: балльная систе­ма оценки знаний (имелась в виду цифровая система) и безоценоч­ное обучение. Сам автор являет­ся сторонником балльной систе­мы, считая ее предельно эконом­ной и легкой в применении. Наря­ду с этим он отмечает и недостат­ки этой системы: «абстрактность» и «условность». Хотя, по словам автора, «...если сочетать цифро­вой балл с оценочным суждением учителя, то этих недостатков можно избежать».

Заслуживает внимания следую­щий вывод автора: «Чтобы оценоч­ные баллы могли стать показате­лями уровня знаний учащихся, не­обходимо, чтобы один и тот же балл везде имел одно и то же зна­чение, ставился бы за один и тот же уровень знаний». Очень справедливое замечание, но практически невыполнимое, ибо автор не учитывает того фак­та, что уровень знаний ученика оп­ределяет учитель, а он вправе ошибаться.

Несомненно, объективность оцен­ки тесно связана с разработкой критериев, а для этого необходи­мо установить, какие качества оцениваемых работ учащихся под­лежат оценке, затем определить, какую меру, или степень, каждого качества следует оценивать тем или иным баллом. Следовательно, многое зависит от мастерства учителя, от его пони­мания функции оценки, роли ее в дальнейшей жизни ученика, готов­ности оценивать не качества уче­ника, а качества его ответа (уст­ного или письменного) и т.п. Не менее серьезной работой, в которой вновь прозвучала мысль о том, что традиционная система оценки имеет еще много резервов и далеко не исчерпала своих воз­можностей, является брошюра В.М. Полонского (Оценка знаний школьников, М, 1981). В ней очень убедительно доказывается, что «...балльная система оценки, не­смотря на свои недостатки, до сих пор не нашла себе достойной за­мены». Далее автор описывает ряд приемов, которые вполне приемлемы в качестве способов педа­гогического измерения. Так, известнейший педагог В.Ф. Шаталов для контроля зна­ний ввел «листы открытого учета знаний». Суть таких листов состо­ит в том, что каждая полученная на уроке или во внеурочное время отметка заносится на специаль­ный бланк, который затем выве­шивается для всеобщего обозре­ния. В отличие от отметок, выстав­ленных в классном журнале и ос­тающихся тайной для класса, от­метка, выставленная таким обра­зом, имеет несравненно больший воспитательный эффект. Лист от­крытого учета знаний превращает­ся в «послужной список» каждого ученика. Методика Шаталова ли­шена еще одного недостатка, ког­да плохая отметка ученика засло­няет перспективу получения высо­кого четвертного или годового балла. Перспектива получения высокого четвертного балла со­храняется в течение года. Теперь все зависит от самого ученика, от его знаний и прилежания. Отдельные учителя практикуют прием комментирования оцен­ки: «Прекрасный рассказ, ты очень ясно и образно выразил свои мысли», «Твой вариант решения задачи оказался самым рацио­нальным», «К сожалению, ответ неполный, логичность изложения материала нарушена», «Сегодня ты недостаточно хорошо изложил учебный материал; ты что-то не понял?». Их эффективность оче­видна, хотя на практике они нахо­дят еще ограниченное примене­ние. При выставлении отметок учитель не всегда может помнить, за какой материал он выставил тот или иной балл: за ответ на теоретичес­кий вопрос или за решение зада­чи.

Многие учителя поэтому практи­куют дифференцированные от­метки — отдельно за теоретичес­кий материал и отдельно — за ре­шение задачи. Для удобства раз­личения вводится особая форма записи. Запись 5/4 означает, что ученик на одном уроке получил 5 за теоретический материал и 4 — за практический. Кстати, такая практика оценивания использует­ся при проверке сочинений. В традиционной системе оценива­ния есть понятие комплексной оценки. Процедура выставления комплексной отметки состоит из следующих шагов:

ü выделяются все элементы отве­та ученика;

ü устанавливается относительный«вес» каждого элемента ответа; например, при оценке содержания сочинения выделяются правиль­ность литературоведческого ана­лиза, стиль, форма изложения и т.п.

Первому компоненту приписывается вес, например, равный еди­нице, а второму— 0,8. Для выве­дения комплексной отметки вес каждого элемента перемножают на поставленную учителем отмет­ку, далее складывают сумму полу­ченных весов и оценок и делят их на число элементов ответа.

На практике учителя выводят чет­вертные, годовые и аттестацион­ные отметки как среднее арифме­тическое всех баллов. Однако последние отметки часто имеют больший вес, чем предыдущие, так как отражают более высокий уровень усвоения темы. В конце года ученик мог начать лучше за­ниматься и полностью усвоить программу; между тем средняя отметка этой тенденции не отра­жает.

Для выведения итоговой отметки целесообразнее использовать комплексную отметку. Каждой четвертной отметке в таком слу­чае приписывается разный вес. Итоговая отметка будет тогда бо­лее объективной, а у школьников для усиленных занятий появится хороший стимул. Низкая отметка, полученная, скажем, в первой чет­верти, не будет служить непрео­долимым препятствием для полу­чения высокого годового балла. Рассматривая резервы традици­онной системы оценивания, сле­дует отметить, что цифровая от­метка — не единственная возмож­ная форма.

Она может быть дополнена новы­ми подходами. Большой интерес в этом смысле представляет подход Ш.А. Амонашвили («Воспитатель­ная и образовательная функция оценки учения школьников». — М., 1984). По сути, он один из тех учи­телей, который в начальной шко­ле вышел на безотметочное обучение. Он теоретически раз­работал и практически приме­нил содержательно-оценочную основу обучения. Он считает, что школьник постепенно овладе­вает знаниями, приобретает уме­ния и вырабатывает навыки. Этот процесс состоит из ряда ступе­ней. Поднимаясь по этим ступе­ням, школьник решает множество задач, выполняет различные задания, упражняется и т.д. Структур­но процесс учения можно предста­вить как:

ü осознание и принятие школьни­ком задания;

ü построение плана его решения;

ü контроль над процессом его ре­шения;

ü оценка результата в соответ­ствии с эталоном;

ü постановка задач дальнейшего совершенствования приобретенных знаний, умений и навыков.

Далее автор раскрывает суть со­держательной оценки как процесса соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в зада­нии эталоном (там же, с. 163).

Следующий вариант безотметоч­ного обучения описан В.Ф. Костылевым в книге «Учить по-новому».

Здесь педагогическая оценка рас­сматривается как «...выражение достигнутого уровня знаний, умений и навыков к тому, которым ученик должен овладеть. Это ре­зультат анализа учителем хода са­мостоятельной работы учащихся с целью оказания им помощи, стимуляции их дальнейших усилий».

Принципиальной основой в этой методике становится самостоя­тельная работа ученика под руко­водством учителя. Учащиеся усва­ивают материал в процессе вы­полнения специальных заданий, направленных на усвоение теоре­тических знаний и практических

умений и навыков. О результатах же судят по количеству и качеству выполненных заданий.

Следовательно, важнейшим услови­ем и средством оценивания стано­вится разработка соответствующих заданий (вопросов, упражнений, проблем, задач, тем и др.). Но это не так просто, как кажется на пер­вый взгляд. Даже сам автор при­знается, что «...создание банка та­ких заданий по каждой теме учеб­ного предмета — дело сложное». На первом этапе применения этой ме­тодики учителя, полностью не отка­завшиеся от выставления отметок, могут использовать тематическую оценку. В классный же журнал вно­сится цифрами количество зада­ний, выполненных учеником в шко­ле и дома. Причем отметка по теме не выводится до тех пор, пока уче­ник не осилит установленного ми­нимума заданий.

Автор убежден, что как только учи­теля начнут учить по-новому, так начнут меняться у учеников и цель, и установка. Они теперь свою цель будут видеть не в получении любым путем отметки, а в активизации своих усилий по усвоению учебно­го материала, так, чтобы потом они могли решить столько заданий, сколько предусмотрено програм­мой. Вообще правильный подход. Однако жизнь намного сложнее. К сожалению, автор описывает ка­кое-то «стерильное» обучение, в котором участвуют правильные ученики и высокопрофессиональ­ные учителя. Как часто мы предпо­лагаем, а среда и культура обуче­ния располагают. Не учитывать эти факторы нельзя. Выше было сказано, что наша пя­тибалльная оценочная шкала явля­ется разновидностью ранговой шкалы и, следовательно, может рассматриваться в некотором при­ближении примером рейтинговой системы, но очень несовершенной. Попытаемся усовершенствовать эту деятельность путем перехода на рейтинговую систему, но более усовершенствованную. Рейтинг — метод оценивания или метод педа­гогического измерения, основан­ный на суждениях компетентных судей (экспертов). Рейтинги поли­тических деятелей, список лучших спортсменов, составленный на ос­новании их выступлений на сорев­нованиях, воинские звания — все это примеры использования рей­тинговой системы. Рейтинги учащихся можно полу­чить путем набора очков (баллов) за те виды работ, которые следу­ет выполнить за определенный срок или же с целью усвоения не­которого учебного материала. В конце оценочного периода все очки суммируются, и получается рейтинг ученика. После этого можно ранжировать учащихся по их рейтингу.

Основные принципы рейтинго­вой системы формулируются следующим образом:

ü оценка не зависит от характера межличностных отношений учите­ля и ученика;

ü незнание не наказывается, а про­гресс познания стимулируется;

ü ученик волен сам выбирать стратегию своей деятельности, так как оценки предлагаемых ви­дов деятельности определены за­ранее.

По мере использования рейтинго­вой шкалы на практике она может быть значительно изменена. Из­менения могут вводиться и на ко­роткое время для поощрения оп­ределенных, необходимых на это время видов учебной деятельнос­ти по конкретному предмету или же видов учебной деятельности обобщенного характера (подго­товка доклада; конспектирование; библиографические умения и др.). Полученное число баллов доста­точно легко можно перевести на принятую пятибалльную систему и выставить отметки в журнал. Успешно внедряется и система буквенных оценок. Сущность этой системы может быть выражена так. Дополняя цифровые, буквен­ные отметки отражают промежу­точные результаты воспитания, изменения ценностных ориента­ции школьника и его отношения к усвоенным знаниям (установки), динамику и особенности личност­ного роста. При этом под личнос­тным опытом понимается слож­ный, динамичный и часто драма­тичный процесс обретения чело­веком самого себя, обретения своих потенциальных возможнос­тей и принятия на себя ответ­ственности за это самоосуществ­ление. Личностный рост — это, прежде всего, освоение способно­сти быть человеком в мире людей. В педагогической практике извес­тны и другие способы замера уровня обученности учащихся. Так, в проверочных работах ис­пользовались задания с разным диагностическим весом. Учащим­ся предлагались 3 вида заданий: выполнение первого задания оце­нивалось отметкой «3», выполне­ние второго задания — отметкой «4» и выполнение третьего зада­ния — отметкой «5». При этом со­ответствующее задание, напри­мер даже на «3», должно было быть выполнено безукоризненно. Такой подход, предусматривающий проверку результатов обуче­ния на разных уровнях, важен для дифференциации учащихся, но нецелесообразен для применения при оценке достижений требова­ний стандартов.

Другой подход, достаточно извес­тный и мало отличающийся от вы­шеописанного, состоял в том, что контрольные задания одной и той же сложности предлагаются всем учащимся, но в зависимости от уровня обученности одни ученики успевают выполнить все задания, другие — большую или меньшую часть контрольной работы. Ре­зультаты соответственно оценива­лись отметками «5», «4» и «3». Практически и здесь осуществля­ется ранжирование (распределе­ние) учащихся по уровням усвое­ния.

Проверка и оценка результатов обучения с введением стандартов принципиально меняются. В стан­дарте предусмотрен только один уровень обученности — минималь­ный и обязательный для всех. И он должен быть усвоен, в против­ном случае ученик считается неус­певающим, а учитель, допустивший такое, — не выполняющим свои функции. Следовательно, результа­ты достижения стандартов оценива­ются лишь двумя отметками: «5» или «1» (по нашей 5-балльной шкале), другого быть не может. Стандарт нельзя усвоить на «3» или «4», «он или есть, или его нет». Здесь нельзя ориентироваться на прежние нормы, сложившиеся в многолетней практике нормиро­ванного оценивания, когда 70 % ус­воения учебного материала счита­лись приемлемым показателем. При этом следует отметить, что требования стандарта далеко не всегда ориентированы только на минимальный, т.е. репродуктив­ный уровень усвоения. Минималь­ность требований стандарта сле­дует понимать не как минимально возможные, а как минимально до­пустимые требования с точки зре­ния общеобразовательной значи­мости усвоения тех или иных эле­ментов учебного материала. Проверка и оценка выполнения требований стандарта осуществ­ляются с целью выяснения следу­ющего факта: овладел или не ов­ладел каждый ученик минимумом знаний, умений и навыков, зафик­сированным в стандарте. Поэтому содержание требований к обяза­тельному уровню подготовки дол­жно стать основой для определе­ния содержания проверки и важ­нейшим критерием оценки ее ре­зультатов. При такой оценке дос­тижений школьников мы имеем дело с критериально-ориенти­рованным подходом. В условиях такого подхода заранее планируется уровень усвоения каждого объекта контроля (темы, отдельного понятия, конкретного способа деятельности и т.п.), за­тем он сообщается учащимся и становится тем нормативом, ниже которого ни обучать, ни учиться нельзя.

Таким образом, нормируется обя­зательный для всех уровень усво­ения каждого объекта (элемента содержания образования). Далее возникает вопрос: каковы же кри­терии оценки знаний и умений школьников в условиях внедрения образовательных стандартов?

Другими словами, как оценивать знания школьников, за что ставить «5», «4» и «3»?

Нам думается, здесь желательно использовать несколько иной под­ход. Он должен быть построен на иных основаниях и сопровождать­ся словесными комментариями к ответу типа: сданный материал (тема, раздел) усвоен на мини­мальном уровне или данный мате­риал усвоен на уровне применения знаний в нестандартной ситуации. Все это позволяет нам выйти на трехбалльную систему оценива­ния знаний и умений учащихся, которая практически уже сложи­лась, но при ином содержании традиционных отметок: «3» — стандарт по теме усвоен учени­ком на достаточно хорошем уров­не, «4» — ученик усвоил тему на более высоком уровне, чем это предусмотрено стандартом, и «5» — ученик усвоил тему на уров­не творческого применения зна­ний (предполагается решение за­дач повышенной сложности, вы­полнение творческих или иссле­довательских заданий и др.). В условиях внедрения образова­тельных стандартов теряется смысл отслеживания процесса ов­ладения учащимися учебным мате­риалом, так как минимальный уро­вень должен быть усвоен всеми учащимися безупречно, и не важ­но, сколько времени ученик должен затратить на этот процесс. Более того, основной задачей учи­теля является создание условий для достижения всеми учащимися обозначенного стандарта. Если ученик способен на более высокий уровень овладения учебным материалом, учитель должен этому способствовать; однако главной задачей учителя все же являет­ся обеспечение минимального уровня по данному отрезку учебного материала. Необходимы соответствующие методики оценивания знаний, ко­торые могли бы однозначно опре­делить содержание выставляемых баллов.

Почему нельзя использовать су­ществующие отметки для оцени­вания стандарта и уровней выше стандарта? Вполне понятно, что овладение учеником образова­тельным стандартом (минималь­ный уровень) в условиях традици­онной системы оценки знаний учащихся будет оцениваться от­меткой «3».

Эта отметка достаточно одиоз­на, ибо и ученики, и родители в этой отметке видят ответ типа: «данный материал (тема, раздел) усвоен на минимальном уровне» или «данный материал ус­воен на уровне применения знаний в нестандартной ситуации» и т.п. Отметка «3» олицетворяет некий устрашающий фактор и в умах ас­социируется с серьезными про­блемами в обучении. К тому же прошлая педагогичес­кая практика родителей свиде­тельствует о том, что «3» можно получить, и не прикладывая осо­бых усилий. И вдруг их ребенок после длительных и упорных тру­дов по овладению минимумом учебного материала приносит «3». Этот подход практически не стиму­лирует ученика и его родителей к получению полноценных знаний по основам наук, происходит снятие мотивирующего фактора в образо­вательном процессе. Если же мини­мальный уровень оценивать, напри­мер, отметкой «зачет», а все ос­тальные достижения ученика оце­нивать «4», «5», то в этом случае мы снимаем проблему троечника. Методика работы учителя основы­вается на технологии внутри-классной дифференциации. Несколько слов об этой техноло­гии. В учебном материале темы (раздела, модуля) можно выде­лить несколько порядков (уров­ней): «стандарт», дополнительный и обогащенный материал. Первый уровень представлен обязательными знаниями и умени­ями по данной теме, второй уро­вень — дополнительным матери­алом, который способствует фор­мированию и удовлетворению по­знавательного интереса отдель­ных учащихся, и третий уровень учебного материала предназначен для формирования опыта твор­ческой деятельности в рамках данного предмета.

Способы оценки обучения по достигнутым результатам

Знание качества достигаемых ре­зультатов обучения — непременное условие успешной работы учителя, иначе его деятельность теряет смысл. Если учителю неизвестно, насколько плодотворна его деятель­ность, если он не знает, что сдела­но правильно и в чем допущены ошибки, то пропадает не только мо­ральный стимул для труда, но и нельзя достичь поставленных целей. В процессе своей деятельности учитель обязательно определяет и измеряет качество обучения, хотя и не всегда отдает себе отчет, к ка­ким мыслительным операциям прибегает в том или ином случае. Он также не всегда задумывается над теми способами и средствами, которые избрал для оценки дости­жений своих учащихся. Он имеет в своем распоряжении, прежде все­го, органы чувств, опыт оценки и сложившиеся представления о том, что считать «правильным» или «неправильным», «хорошим» или «плохим».

Учитель объясняет, применяет раз­личные приемы управления за дея­тельностью учащихся и направляет ее. Он слышит ответы учащихся, проверяет их письменные работы, наблюдает за конкретными дей­ствиями, за поведением учеников и на основании своих личных впечат­лений от поступающей к нему ин­формации выводит заключение о степени успешности их деятельно­сти. Иногда это представление мо­жет быть точным и истинным, но чаще оно весьма субъективно, бу­дучи ограничено возможностями человека. Еще труднее найти связь между ошибочным решением уча­щимся предложенного задания и теми причинами, которые привели к такому решению. Опыт помогает учителю установить требующийся диагноз в более простых случаях, когда, например, ученик не выпол­нил домашнее задание или если было отведено мало времени на уп­ражнения и т.п.

Чаще всего учитель мысленно анализирует процесс обучения, строя те или иные логические умозаключения о конкретных по­ступках ученика и о своей работе. Практикой накоплены многие способы и приемы, повышающие воз­можности отдельного учителя и по­могающие повышать достоверность его суждений как о качестве обуче­ния, так и о его результатах. Среди этих средств называют различные системы отметок или баллов, кото­рые выставляются при текущем контроле или специальной провер­ке знаний, умений и навыков. Одновременно с появлением сис­темы отметок по результатам про­верки знаний учащихся появились и критические замечания. Психо­логи утверждают, что знания одних учащихся оцениваются по-разно­му различными преподавателями и расхождение в значении отметок для одного и того же класса ока­зывается весьма значительным. Устранить субъективный элемент в любого вида оценке сейчас чрезвы­чайно трудно в силу различных об­стоятельств. Во-первых, весьма ус­ловно обозначение результатов обу­чения: знания, умения и навыки; во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредованно — по от­ветам, по действиям учащихся и т.д. Можно договориться и записать некоторые критерии и принять в ка­честве исходных, наконец, приме­нить формализованную систему за­даний, допускающую количествен­ную обработку материалов.

ЖУРНАЛ «СТАНДАРТЫ И МОНИТО­РИНГ В ОБРАЗОВАНИИ» РЕКОМЕН­ДОВАН МИНОБРАЗОВАНИЯ РФ И РАО. ОСНОВНЫЕ РУБРИКИ ЖУРНАЛА: МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗ­РАБОТКЕ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ, СИСТЕ­МА ТРЕБОВАНИЙ КУЧАЩИМСЯ, НОР­МАТИВНО-ПРАВОВАЯ ДОКУМЕНТА­ЦИЯ, МЕТОДИКА САМОАНАЛИЗА ШКОЛЫ, МЕТОДИКА АТТЕСТАЦИИ ПЕ­ДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ И ДР.

ПОДПИСНЫЕ ИНДЕКСЫ ПО КАТАЛО­ГУ «РОСПЕЧАТЬ»:

ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ПОДПИС­ЧИКОВ-47691 ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИЙ – 47692