Сериков В.В. Личностно-ориентриованное образование.

Надежды на то, что демократические преобразования приведут к быстрому “очеловечиванию” социума, в утверждению прав и достоинства индивидов, оказались, по-видимому, иллюзорными. Общество по-прежнему испытывает дефицит личностного начала во всех сферах, в том числе и в образовании.

Несмотря на кризисность социальной ситуации, в образовании все явственнее обнаруживаются тенденции, позволяющие говорить о переходе этой системы в новое качественное состояние. К таким тенденциям можно было бы отнести постепенный отказ от передачи подрастающему поколению проверенных “истин” и усиления самостоятельной культуросозидающей функции образования, его открытости инновациям, связи с динамично меняющимся социумом, с планетарной экологической ситуацией. Образование все более предстает как сфера конкурирующих концепций, как своего рода “производство образованности”, в котором как и в других производствах, используются современные наукоемкие технологии, информационные продукты, квалифицированные специалисты. Становясь центральным феноменом культуры, образование все более ориентируется на утверждение сущностного личностного начала в человеке.

Одна из проблем, которая всякий раз возникает, когда речь идет о личностной ориентации образования, состоит в осмыслении самой сути этой проблемы. Во все времена возникало сомнение в том, что поставив своей целью образовать человеческую личность, образование занималось именно этим, а не какой-то другой функцией. И не без основания, ибо всегда происходила редукция образования к вещным, функциональным, частным вопросам человеческого бытия. Парадоксально, что наши расширяющиеся знания о природе человека, о “целостности” его духа почти не отразились на практике и теории образования. Как бы вопреки этому человеко-постигающему опыту образование все время стремится к некоторым простым истинам, к своего роды “дважды два” о науках и искусствах.

Приведу одно любопытное место из “Игры в бисер” Германа Гессе. Один из героев романа, излагая свои воззрения на образование, говорит: “Тот мастер Игры или учитель, который пекся бы прежде всего о близости к “сокровенному смыслу”, был бы очень плохим учителем. Я, например, признаться, за всю свою жизнь не сказал своим ученикам ни слова о “смысле” музыки; если он есть, то он во мне не нуждается. Зато всегда придавал большое значение тому, чтобы мои ученики хорошенько считали восьмые и шестнадцатые. Будешь ли ты учителем, ученым или музыкантом, благоговей перед “смыслом”, но не думай, что его можно преподать”[1].

В этом интересном размышлении что-то вызывает внутренний протест. В самом деле, и благоговеть перед “высшим смыслом” нужно, и пытаться его “передать” бесполезно... И все же зачем тогда нужен педагог в истинном значении этого слова? Неужели для того, чтобы “считать восьмые и шестнадцатые”? Не из-за этого ли происходит то, о чем говорит Герман Гессе в самом начале своей книги: “...Один из высших принципов нашей духовной жизни - это как раз стирание индивидуальности, как можно более полное подчинение отдельного лица иерархии Педагогического ведомства и наук”[2]. Если образование не стремится приобщить человека к высшим смыслам и не видит путей к этому, то не получится ли как у пушкинского Сальери, когда “музыка, превратившись в единственный и абсолютный смысл, роковым образом стала бессмысленной”[3].

Образование невозможно без обращения к личности. Дело лишь в том, какую роль играет личность в этом процессе - роль цели или средства. Традиционное образование, преследующее цели функциональной, предметно-вещной образованности человека, использует личность как раз в функции средства, опирается на механизмы мотивации, ценностной ориентировки, смыслопоиска как на своего рода движущие силы достижения заданных извне целей. Развитие же самих этих личностных “механизмов”, ”функций” совершается в данном случае попутно, в той мере и в тех аспектах, в каких они оказываются необходимыми, востребованными для социальной ориентации индивида.

Личностно ориентированное образование напротив рассматривает механизмы личностного существования человека - рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. как самоцель образования, достижению которой в конечном счете подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Эффективность усвоение при этом собственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что это содержание обретает теперь качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида.

В системе традиционного образования личность воспринимается не в ее самобытности и целостности, а через призму функционально заданных параметров - успеваемости, “правильного” поведения, исполнительности, мотивации и др. Переход к целостной педагогике личности требует новой методологии. Традиционная методология основывалась на логико-системном проектировании, которое можно представить как движение по цепочке: функция образовательной системы - ее состав - структура - операции и технологии. Под “функциями образовательной системы” понимались, как правило, ее политические, “государственные” цели. Педагогам-исследователям оставалось лишь придать этим идеологическим установкам “научную” форму, т.е. представить их в виде “модели личности” (В.С. Ильин), методики “оптимальной” постановки цели (Ю.К. Бабанский), “примерного содержания воспитания” (И.С. Марьенко) и т.д.

Необходимо признать, что в этих и других работах серьезного исследования природы, содержания и структуры педагогических целей нет, и вряд ли бы вообще такое исследование было возможно в рамках сложившегося в тот период статуса педагогики и самой парадигмы образования.

В условиях личностной методологии образование выступает как гуманитарная система с особыми закономерностями функционирования и развития, описание которых лишь на логико-системном языке едва ли возможно.

Первый вопрос, который возникает в связи с обсуждаемой проблемой - это вопрос о том, существует ли сама проблема - проблема образования личности? Не отнести ли все, что связано с так называемым личностным становлением индивида куда-нибудь за пределы образования в традиционном смысле этого, скажем в область “внеучебной деятельности”, “воспитательной работы”, социальной педагогики и т.п. Не следует ли оставить за образованием его традиционную функцию “передачи систематизированного опыта”? Разве не дает этой самой личности традиционное образование все необходимое для ее самореализации и не зависит ли “все остальное” (субъектность, индивидуальность, креативность и др.) от ее собственных сил саморазвития? Не является ли вообще это личностное начало в человеке продуктом спонтанного развития индивида, к которому образование не имеет прямого отношения? Если личностный опыт как особый компонент образования создается в ходе непосредственного общения учителей и учащихся, то не ведет ли так называемая личностная ориентация к субъективизму в образовательном процессе, к редукции его к тривиальному межличностному общению? Определяя личность учителя в качестве особого источника личностного опыта не вступаем ли мы в противоречие с современными тенденциями дидактики к стандартизации, унификации, информатизации обучения, к возрастанию его модульности, технологичности, психотренинговой направленности?

Все эти вопросы резонны. И видимо еще долгое время педагогика будет размышлять над тем, что есть подлинное образование человека. С. Соловейчик выразил этот вопрос в прекрасной аллегории: “Посмотрите: любой лисенок получает высшее лисье образование, прежде чем он становится лисом. И любой медведь получает высшее медвежье образование, прежде чем он станет медведем. И олененок, и еж какой-нибудь и тот получает высшее оленье или ежачье образование. А человек? Разве человек не достоин получить высшее человечье образование, чтобы стать человеком?”[4]

Если от этой метафоры перейти к педагогической теории, то образование “в сфере личности” есть нечто вроде высшего образования в сущностно-человеческой области. Неопределенность этой области, отсутствие однозначного понимания ее (если такое вообще возможно!) приводит к абстрактным формулировкам целей личностного образования, вроде “развитие творческой индивидуальности”, “формирование культуры”, ”духовности”, “самоактуализации” и т.п. Понятно, что за такие никак непроверяемые установки можно спрятать какую угодно педагогическую деятельность или даже отсутствие таковой.

Личностная проблематика, как правило, упрощенно трансформировалась в педагогику нравственного назидания.

Утверждалась не личность в ее самобытности, а некие каноны, которые должны были материализоваться в этой личности, тогда как подлинное личностное своеобразие человека не становилось предметом изучения и развития. На личностную сферу распространялись традиционные предметно-функциональные подходы, тогда как вероятно должно быть все наоборот: личностное начало должно утвердиться во всех образовательных процессах. Собственно педагогическое действие - это пробуждение и незаметное ”выращивание” субъектности в другом человеке. Педагогическая реальность - это приобщение человека к смыслу, а не только к знанию.

Такое понимание места педагогических феноменов “во всеобщей связи явлений материального мира” (C.Л. Рубинштейн) позволяет по-новому увидеть функцию методологии педагогики в обосновании педагогических проектов, назначение которой состоит в этом случае в тестировании концептуальных и эмпирических средств исследования проблем образования на предмет их соответствия природе личностно ориентированной педагогической деятельности.

Методология обоснования предметного обучения основывалась на соответствующей предметной логике. Дидактика постоянно ориентировалась на методологию “позитивных” наук , рассматривая логико-системное проектирование как своего рода “методологический идеал”, обеспечивающий строгое восхождение по линии : функция обучения (представление о роли проектируемого учебного процесса в достижении идеальной цели образования) - состав и структура содержания образования - логика учебного процесса - поэтапное развертывание дидактических средств (процессуально-методический аспект обучения) и т.д.

Переход к личностной парадигме как к более высокой степени целостности в познании и проектировании образовательных процессов расширяет функцию методологии педагогики. Она становится своеобразной прикладной сферой философии человека, а в качестве регулятива педагогического познания выступает целостный образ человеческого бытия, возможностей образования в развитии сущностных сил человека.

Личностная ориентация образования, признанная потребностью времени, еще не стала объектом методологической рефлексии и отражается в большей части научных работ, и тем более в массовом педагогическом сознании, на уровне обыденных представлений. Как правило, личностный подход редуцируется либо к ее социально-психологическому аспекту — взаимоотношениям педагогов и учащихся, либо к инновациям в области учебных планов, типов школ и т.п. Несмотря на важность этого, очевидно, что без рассмотрения личностной ориентации образования на теоретическом уровне невозможно уяснить существо этой проблемы и тем более перейти к новой парадигме в разработке проектов обучения и воспитания.

Личностная ориентация образования требует поиска иных оснований для проектирования учебного процесса, которые не сводятся лишь к заранее установленной модели личности. Не отказываясь от социальной детерминации и конечных целей обучения, важно обеспечить в его процессе полноценное — свободное и творческое — проживание детства и юности как самоценных и социально значимых периодов жизненного утверждения человека. Такая ориентация существенно отличается от функционального образования, всецело превращающего жизнь ребенка лишь в подготовку к будущим социальным функциям. Подобная “футуристичность” присуща тоталитарному мышлению, отчуждающему человека от настоящего и подчиняющему его жизнь перманентному созиданию “светлого будущего”.

Целевые, содержательные, процессуальные характеристики образования должны вероятно разрабатываться в соответствии с целостным концептуальным представлением о сущностных чертах личностно ориентированного обучения, основу которого, по нашему предположению, составляет такой способ усвоения содержания образования субъектом, при котором происходит своеобразное “снятие” объективного значения материала и выявление в нем субъективного смысла, личностно утверждающих ценностей. Понятийно-гностическая ориентировка в изучаемом материале при этом органически включается в структуру более целостной личностной ориентировки, а предметно-когнитивный опыт становится составной частью более целостного личностного опыта. Такое представление о механизме личностно ориентированного обучения требует значительной корректировки сложившихся представлений о целях, содержании и технологии образовательного процесса.

В чем состоит методологическое обеспечение личностно ориентированного образования, если выразить наиболее обобщенно ответ на этот вопрос?

1. Функция методологического обеспечения состоит в экспертизе концептуальных и эмпирических средств решения проблем образования на предмет их адекватности концептуальным основаниям личностно ориентированной педагогической деятельности, на сколько модели образования соответствуют критериям личностной ориентации, занимаемся ли мы образованием личности или чем-то другим?

2. Методологическое опережение в педагогическом исследовании призвано заложить методологические основания нового аппарата педагогического мышления: представление о ведущих ценностях образования, его целях, критериях, понятийной структуре.

3. Обоснование новых методов исследования, в основе которых лежит не локально-функциональный эксперимент, а система целостных образовательных проектов, своего рода “педагогических сред”, обеспечивающих развитие личности.

Одной из предпосылок построения модели личностно ориентированного образования служит многообразная, разноисточниковая совокупность знаний о закономерностях (а также факторах, условиях, механизмах) развития личностного начала в человеке. Личность - это своеобразная инстанция, осуществляющая контроль над жизненным пространством человека, через выработку собственных принципов и правил поведения в этом пространстве.[5] Личность - это свой своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности. Личностное развитие человека выступает как своеобразное уравновешивание двух начал - императива и свободы.[6] Императив для личности - это то, что вероятно служит императивом и для других личностей, т.е. прежде всего общечеловеческие нормы морали, тогда как свобода выражается в ее собственных притязаниях на достижения, утверждающие ее образ “Я”. Личность ищет гармонию этих инстанций, а ее ведущие жизненные смыслы - это субъективные переживания объективно существующих противоречий между внешней нормативностью и собственным жизнетворчеством.

Личностный опыт индивида не имеет традиционной предметной, бытийной, объектной, вещной формы. Личность изначально создается из “материала” , который несет в себе заряд субъектности. Вероятно, это мир других личностей, плоды их трудов, переживания, запечатленные в предметах культуры. В. Хесле говорит по этому поводу: “Ментальный акт не происходит в пространстве, - он может продлить свое существование только в другом ментальном акте”.[7] Те феномены культуры, которые подлежат личностному усвоению уже изначально должны существовать в личностной форме, в форме “ментальности”, т.е. со-бытийности личностей посредством их диалога.

Что означает в данном случае “личностная форма существования элемента культуры”? Конечно, вряд ли мы найдем объективно-вещные предтечи личности. Мир личностной ментальности - не материальная и даже не знаково-символическая реальность. Личностный способ существования индивида, его личностные функции могут быть актуализированы любым явлением материального или духовного мира. Он лишь должен обладать по отношению к данному субъекту способностью вызывать смыслопоисковую, смыслоориентировочную деятельность. В такой роли для личности вероятно может выступить другая личность, акты ее сознания, “ментальности”, ее проявления в материальных и духовных сферах, продукты человеческого духа, - познавательного и практического творчества, искусство, образцы жизненного творчества других людей, самосозидание.

Одна из функций личности - непрерывный поиск, обоснование и ревизия смысла ее деяний и жизни вообще. Невыполнение этой функции, ее н

[1] Гессе Г. Игра в бисер. Перев. с нем., Новосибирск, 1991. - С. 96.

[2] Там же. - С. 6.

[3] Теплов Б.М. Избр. труды.- Т.1., М.,1985. - С. 308.

[4] Соловейчик С. Час ученичества. М., 1972. - С.7

[5] Чечулин А.В. Автономия индивидуальности в культуре. Автореф. дисс. ...конд. филос. наук, СПбГУ, 1993. - С. 9.

[6] Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников. Волгоград, 1993. - С. 10.

[7] Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности// Вопросы философии, 1994,№ 10. - С. 114.