Русских Г.А. Образовательная программа педагога - средство учителя к педагогическому проектированию.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПЕДАГОГА - СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ[1]

Г.А. РУССКИХ,

к.п.н., доцент, ст. науч. сотрудник Вятского государственного педагогического

университета, зав. лабораторией творчески работающих учителей

при информационно-педагогическом центре Кировского областного ИУУ

Вациональная доктрина образования, тен­денции развития образования в эконо­мически развитых странах, достижения педагогической науки последних лет тре­буют осуществить концептуальное и практическое осмысление инновационных путей подготовки учи­теля в системе повышения квалификации. Одно из инновационных направлений подготовки учителя, а следовательно, и повышения качества образова­ния становление опыта педагогического проекти­рования.

Цели статьи:

1) раскрыть особенности педа­гогического проектирования;

2) определить суще­ственные признаки и структуру образовательной программы педагога;

3) показать эффективную форму защиты программы;

4) предложить один из вариантов образовательной программы педагога.

1. Особенности педагогического проектирова­ния. Исследуя проблему проектирования, В.Е. Радионов [11] отмечает, что проектирование - ин­теллектуальная по своему характеру деятельность, которая направлена на создание возможности дея­тельности и призвана до «пробы в реальном мате­риале» исследовать, предвидеть, прогнозировать, оценивать последствия тех или иных замыслов.

В педагогической литературе [1, 2, 6, 11, 13] определены отличительные особенности педаго­гического проектирования, такие как: участие учи­теля в целенаправленной исследовательской ра­боте в процессе преподавания; необходимость использования комплекса знаний, различных спо­собов систематизации информации, своего пози­тивного опыта и опыта других специалистов; чере­дование активной моделирующей деятельности (теоретической) и созидательно-практической. Важно, что в процессе проектирования происхо­дит смена позиций активного действия педагога и рефлексии. Рефлексия помогает осознать ход пе­дагогического процесса, проанализировать его, оценить, сравнить с задуманным, что дает возмож­ность перейти на новый уровень позиции.

Следовательно, в педагогическом проектирова­нии смена позиции позволяет педагогу прогнози­ровать изменения, как в педагогическом процес­се, так и в росте собственного профессионального мастерства.

Принципиальная необходимость в проектиро­вании, отмечают В.И. Слободчиков и В.К. Рябцев [13], возникает тогда, когда должен быть осущест­влен "шаг развития», переход системы образова­ния из одного состояния в другое. Когда требует­ся специальная работа, направленная на выявление условий, препятствующих данному переходу, и разработка новых средств, позволяющих этот переход осуществить.

Создание механизма «шага развития» системы образования в целом, перехода ее из одного со­стояния в другое является предметом проекти­рования.

Таким механизмом, условием перехода может быть, по нашему мнению, Образовательная програм­ма педагога. Цель программы - средствами своего учебного предмета создать такую систему образо­вания, существенным признаком которой является адаптивная образовательная среда ученика.

Образовательная среда, считает В.И. Слобод­чиков [14], не есть нечто однозначное и наперед заданное. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где меж­ду отдельными субъектами образования, образо­вательными деятельностями начинают выстраи­ваться определенные связи и отношения.

Понятие «адаптивность» в литературе опреде­ляется как специфическая форма активного при­способления человека к окружающей действитель­ности. Адаптивная образовательная среда ученика, по нашему мнению, формируется там, где в опре­деленной системе выстраиваются позитивные, комфортные отношения педагога и школьника, максимально реализуется ресурсный потенциал образовательной среды.

Адаптивная образовательная среда ученика ра­ботает на повышение адаптационного потенциала ученика, развивает защитные функции личности, ставит преграду процессам, разрушающим физиче­ское, нравственное и духовное здоровье человека.

В настоящее время, когда значительная часть педагогических работников осознает, что тради­ционная система обучения не позволяет в полной мере решить проблемы образования, появляется необходимость применения в системе повышения квалификации новых технологий подготовки учи­теля, которые дают возможность качественно из­менить профессиональную деятельность педаго­га. В условиях современного развития образования технология педагогического проектирования позво­ляет подготовить учителя к успешной деятельности.

Причины выбора технологии проектирования мы можем обосновать, опираясь на работы Н.Г. Алек­сеева, В.И. Слободчикова, В.Р. Имакаева [1, 7, 13], которые технологию проектирования рассматри­вают как часть образовательной технологии, как способ соорганизации деятельности субъектов проектирования с цель выхода их (субъектов) на позиции самопрограммирования. Определяют, что важнейшие продукты проектной деятельности -концепция и программа, а план практической час­ти включает исследовательскую, организационную и конструкторскую составляющие. Следовательно, осуществляя проектную деятельность, учитель це­ленаправленно на творческом уровне осваивает новые профессиональные приемы и способствует получению качественно новых результатов в раз­вивающем обучении школьников.

Педагогическое проектирование включает сле­дующие этапы: мотивацию, концептуализацию, моделирование, реализацию, рефлексию и экспер­тизу. В соответствии с этапами формируется опыт педагогического проектирования. Опыт включает следующую систему педагогических умений: ана­лизировать образовательную ситуацию, выявлять противоречия, определять проблемы, конструиро­вать цели, мотивировать свою деятельность и дея­тельность обучающегося, формулировать концеп­туальные идеи, моделировать учебный процесс в соответствии с новыми целями, находить пути реализации поставленной цели, рефлексировать, экспертировать результаты своей деятельности и деятельности обучающегося.

Проектировочные умения могут быть сформи­рованы в ходе работы над проектом «Образова­тельная программа педагога». Проектирование авторской образовательной программы - опти­мальный вариант становления опыта педагогиче­ского проектирования.

2. Существенные признаки и структура образо­вательной программы педагога. В Законе «Об обра­зовании» [4] подчеркивается, что образовательная программа определяет содержание образования определенного уровня и направленности (Ст. 9). Традиционно в качестве содержания образования рассматриваются знания, умения и навыки по пред­мету. Для нас важно, что модернизация общеоб­разовательной школы предполагает ориентацию образования на развитие личности ученика, его познавательных и созидательных способностей средствами усвоения обучающимися определён­ной суммы знаний [9]. Таким образом, содержа­ние образования в общеобразовательной школе должно быть направлено на формирование у уче­ника способности к осуществлению ответственного выбора, во-первых, собственной жизненной пози­ции и, во-вторых, индивидуальной образователь­ной траектории.

Известно, что ведущая функция образователь­ных программ всех уровней (региона, школы, пе­дагога, обучающегося) - отражение перспектив образования и ориентация субъектов на их реа­лизацию.

Образовательную программу педагога мы определяем как документ, который отражает педагогическую позицию и содержание систе­мы образовательных услуг обучающего, реа­лизация которых в профессиональной деятель­ности гарантирует развитие личностных качеств участников образовательного процесса сред­ствами определенного учебного предмета.

Структура образовательной программы педагога включает взаимосвязанные между собой 3 части: анализ образовательной ситуации; концепцию; комплексно-целевые программы.

Анализ образовательной ситуации своего об­разовательного учреждения и особенностей изу­чения школьного предмета, который преподает педагог, предполагают: определение тенденций изменения содержания и качества образователь­ных услуг педагога, выявление внешних и внутрен­них ресурсов, обеспечивающих обучение, выявле­ние особенностей программного обеспечения курса, определение эффективных способов орга­низации учебного процесса, определение перспек­тив профессиональной подготовки педагога. Ана­лиз образовательной ситуации позволяет выделить группу противоречий, сложившихся в процессе преподавания определенной школьной дисципли­ны. Выявленные противоречия позволяют сформу­лировать проблемы и определить пути их реше­ния. Решение выявленных проблем в практике работы учителя дает возможность получить новое качество образования школьников и одновремен­но повысить мастерство учителя.

Концепция программы раскрывает целевые ус­тановки, концептуальные идеи, основные критерии определения качества образования и прогнози­руемые результаты.

Под комплексно-целевой программой (КЦП) понимается адресный документ, в котором с уче­том ресурсного потенциала взаимоувязаны между собой цели деятельности участников педагогиче­ского процесса, исполнители, способы достиже­ния и сроки реализации цели [16].

Комплексно-целевые программы, как считает П.И. Третьяков [16], составляются под реализацию «кричащих» проблем, которые выявлены педаго­гом и требуют немедленного решения совместно с обучающимися. Комплексно-целевые програм­мы объединяют в педагогическую систему важней­шие аспекты обновления деятельности педагога и обучающихся. Проект КЦП готовится на основе концепции образовательной программы педагога и отвечает следующим основным требованиям: конкретность и реализуемость на каждом этапе; четкое обоснование ожидаемого педагогического, психологического и других прогнозируемых резуль­татов; учет принципа оптимальности; обеспечение комплексного решения проблем обучения, воспи­тания и развития обучающихся.

Комплексно-целевая программа как программ­ная деятельность по реализации авторской концеп­ции включает основные направления деятельнос­ти и задачи, основные меры, определение этапов и сроков выполнения работы, ресурсное обеспе­чение, прогнозируемый результат и самоуправ­ление реализуемой программой.

Важным условием проектирования образо­вательной программы является характеристика теоретических установок. Одно из условий харак­теристики теоретических положений образователь­ной программы педагога - обоснование основных принципов и теоретических понятий, таких как:

«развитие», «управление развитием», «единое образовательное пространство» и др.

В программе определяется зависимость реше­ния обозначенной проблемы от эффективности реализации основных принципов развития систе­мы образования России, таких как: демократиза­ция и гуманизация. Демократизация и гуманиза­ция образования - это цель, средства и гарантия необратимости качественного изменения школы. Эти принципы основополагающие в образователь­ной программе педагога современной школы и рассматриваются нами как важнейшие резервы повышения эффективности учебного занятия. Гу­манистическая модель образования предполагает формирование адаптивной образовательной сре­ды ученика, которая характеризуется созданием благоприятных условий для каждого ученика в со­ответствии с его социально-духовной и физической природой; определением стратегии, цели, техно­логии построения образовательной среды; приори­тетом творческой деятельности при отборе содер­жания и методов образования; изменением стиля педагогического общения; приобретением умений управления познавательной деятельностью школь­ников, овладением педагогической рефлексией.

Адаптивная образовательная среда предостав­ляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и поведении. Содержание образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученику делать выбор предметов и форм изучения. С учетом инди­видуализации обучения ученик разрабатывает собственную образовательную программу (инди­видуальный образовательный маршрут).

Взаимодействие учителя и учащихся осуществ­ляется на основе диалога. Диалог рассматривает­ся нами как существенный признак адаптивных технологий обучения, которые позволяют строить образовательные отношения не столько на отсле­живании и оценке достигнутых знаний, умений и навыков, сколько на создании условий для разви­тия качеств ума (интеллекта) как личностных ново­образований.

В основе понятия «развитие» лежат представле­ния об инновационном процессе как процессе дви­жения к качественно новому состоянию, причем не случайному, а объективно необходимому. Управлять развитием - значит, на основе изучения и теорети­ческого осмысления накопленного опыта, анализа, существующих в системе образования тенденций, определить перспективы и приоритетные направ­ления развития своей профессиональной деятель­ности и деятельности обучающегося, определить и оптимально распределить имеющиеся внутренние и внешние ресурсы, корректировать цели, прово­дить экспериментальную проверку концептуальных идей, осуществлять экспертную оценку управлен­ческих решений учителя и ученика, обосновывать условия работы в режиме развития.

Вторым условием проектирования образова­тельной программы современного педагога мы считаем согласование ее целей, структуры и содер­жания с образовательной программой учебного уч­реждения, в которой работает педагог. Образова­тельная программа педагога, как и образователь­ная программа обучающегося (его индивидуальный образовательный маршрут), конкретизируют обра­зовательный процесс, отражают его целостность и в то же время характеризуют неповторимость как обучающего, так и обучающегося.

Так, например, в образовательной программе Вятской гуманитарной гимназии определены че­тыре основных теоретико-методологических обос­нования: 1) понимание содержания образования в гимназии как соединение содержания базового общего гимназического и дополнительного обра­зования в единстве составляющих их содержания обучения, воспитания и развития, а также содер­жания «скрытого образования» как «уклада гимна­зической жизни»; 2) выделение ведущих типов об­разовательного процесса: выращивание жизне­способного человека, формирование специаль­ных способностей, обучение всеобщим способам действий, воспитание человеческого в человеке; 3) образовательная программа - это программа деятельности участников образовательного про­цесса; 4) проектирование - это форма рефлексив­ной деятельности - построение потенциально возможного пространства многообразных деятель-ностей и оптимальный способ построения обра­зовательной программы [2].

Эти теоретико-методологические обоснования должны составить и теоретико-методологическую базу образовательной программы педагога гим­назии. Таким образом, если образовательная про­грамма - это программа деятельности участников образовательного процесса определенного типа по реализации целей базового процесса образования соответствующего уровня, то образовательную программу педагога можно определить как доку­мент, который отражает стратегию деятельности преподавателя, его авторский вклад в достижении целей базового процесса образования соответ­ствующего уровня. Реализация образовательной программы педагога создает условия для дости­жения целей развивающего личностно-ориентиро-ванного образования.

Третье условие связано с реализуемостью про­граммы. Образовательная программа педагога современной школы оказывает положительное влияние на развитие участников педагогического процесса, если запуск процесса разработки про­граммы относится к инициативно-проблемному типу [5].

Поскольку педагог как заказчик и исполнитель выступает в одном лице, он берет на себя ответ­ственность за реализацию программы, и, следо­вательно, «вынужден заботиться о ресурсах, изыс­кивая средства, ...привлекая все, что может быть полезным для достижения программных целей, при таком подходе программа - «место», где ресурсы аккумулируются и создаются» [5, с.34].

При инициативно-проблемном подходе, как счи-тают В.К. Зарецкий, СИ. Краснов, Р.Г. Каменский [5] педагог как автор образовательной программы берет на себя как исполнительские, так и управ­ленческие функции, и программа, таким образом, функционирует как самоорганизующий механизм.

Рассмотрим модель образовательной програм­мы педагога в виде схемы, которая включает ана­лиз образовательной ситуации, концепцию рабо­ты педагога и план реализации концепции.

Важно, что образовательная программа педа­гога как авторский проект представляется учите­лем к защите на творческом объединении учите­лей или на заседании методического объединения (кафедры) своей школы. В опыте работы учителей-исследователей Кировской области позитивную оценку получила защита программы в форме кон­курса «Ступени мастерства».

3. Конкурс «Ступени мастерства» - это творчес­кое соревнование учителей-исследователей на этапе их подготовки к Всероссийскому конкурсу «Учитель года».

Основные задачи конкурса «Ступени мастер­ства»: 1) создать условия для профессионального общения учителей-исследователей в процессе обмена творческими находками; 2) выявить ори­гинальный педагогический опыт, способствующий эффективному обучению школьников; 3) опреде­лить рост профессионального мастерства учителя как результат подготовки его к проектированию адаптивной образовательной среды ученика.

В соответствии с Положением о конкурсе «Сту­пени мастерства» его участники представляют: краткий рассказ о себе, модель образовательной программы педагога, модель открытого занятия.

Профессиональную ценность конкурс представ­ляет для всех участников нестандартной формы общения, так как коллеги - жюри и учителя-иссле­дователи - обсуждают свои идеи и пути решения насущных педагогических проблем. Конкурсанты имеют возможность сравнить свой опыт с резуль­татами других учителей, услышать компетентную оценку результатов собственной деятельности. Каждый участник проходит пять этапов.

/ - самопрезентация. На этом этапе конкурсан­ты за 10 минут коротко рассказывают о себе, опре­деляют оригинальность педагогического опыта, де­монстрируют степень новизны своего опыта, харак­теризуют результативность профессиональной деятельности, приемы, за счет которых удается по­лучить стабильные, высокие результаты, намечают перспективы профессиональной деятельности.

// - защита образовательной программы. Это центральная часть конкурса. Образовательная про­грамма представляется как система работы учи­теля по развитию личности школьника средства­ми своего предмета. Основная идея программы -реализация адаптивного подхода в образовании. Рассматривается программа с позиций уникаль­ности, актуальности и новизны. Алгоритм выступления в процессе представления образовательной программы отражает основные модели системы подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды ученика. В ходе защиты учитель обоснованно дает ответы на вопросы по содержанию каждой модели образовательной про­граммы педагога.

Позиционная модель: Каковы причины, побудив­шие создать образовательную программу, актуаль­ность программы? На решение какой проблемы направлена программа? В чем состоит авторский замысел? Как соотносится основная идея програм­мы со стратегией развития вашего образователь­ного учреждения? Как изменится взаимодействие учителя и ученика?

Образовательная модель: Как планируется об­разовательная деятельность детей в режиме фор­мального, неформального и информального обра­зования? Каковы принципы отбора содержания и его структурирования? Чем аргументируется по­следовательность в изучении содержания учебно­го материала? Как осуществляется обучение в зоне ближайшего развития учащихся, учитываются их индивидуальные особенности? Какие умения и навыки приобретаются школьниками? Какие цен­ностные ориентиры определяют характер отноше­ний участников образовательного процесса?

Организационная модель: Какие виды самостоя­тельной работы планируются на учебных занятиях и дома? Какие формы организации самостоятель­ной познавательной деятельности преобладают в учебной и внеучебной деятельности? Как оформ­ляются результаты самостоятельной работы уча­щихся? Как подводятся итоги самостоятельной познавательной деятельности? Какие педагогичес­кие технологии используются как средство орга­низации самостоятельной познавательной деятель­ности школьника?

Управленческая модель: Как анализируются учебные ситуации, выявляются творческие возмож­ности участников педагогического процесса, их интересы и потребности? Как определяются педа­гогические цели, мотивируется познавательная деятельность школьника, стимулируется интерес к интеллектуальным занятиям? Как конструирует­ся система заданий для самостоятельной работы, устанавливается последовательность шагов в дея­тельности учителя и учащегося? Как оказывается методическая помощь в организации проведения самостоятельной работы школьников? Как анали­зируются результаты самостоятельной познава­тельной деятельности, осуществляется текущий и итоговый контроль? Как создаются условия для успешной деятельности ученика? Как определяется эффективность своей образовательной програм­мы? Какие материальные, технические и интеллек­туальные ресурсы необходимы для реализации программы? Какие особые условия необходимы для работы? Какие возможны препятствия в про­цессе использования образовательной программы в практике работы?

Для участников конкурса важно знать критерии, по которым члены жюри оценивают программу:

1) наличие стратегических целей, которые опре­деляют цели программы; 2) наличие анализа ситу­ации и выявление основных проблем; 3) указание способов решения проблем, возникающих при достижении поставленных целей; 4) наличие взаи­мосвязи между педагогической позицией автора программы, содержанием образования, органи­зацией и управлением самостоятельной познава­тельной деятельности школьников; 5) грамотное оформление документа.

/// - открытое занятие. Открытое занятие прово­дится как подтверждение реализации авторской кон­цепции в практике работы учителя. Конкурсная мо­дель учебного занятия характеризуется внутренней целостностью, технологичностью, единой логикой взаимодействия учителя и ученика, эффективными приемами включения учащихся в диалог, активный поиск знаний. Главное условие проведения заня­тия - проектирование адаптивной образовательной среды ученика средствами своего предмета, раз­витие опыта творческой деятельности учащихся.

Тему занятия определяют конкурсанты. Они за­ранее представляют модель занятия в жюри. Важ­но, чтобы в процессе проведения открытого заня­тия все конкурсанты и учащиеся ощутили празд­ник творчества.

IV- рефлексия. Анализ результатов своей деятельности участники конкурса проводят в форме круглого стола, на котором они подводят итоги, делают обобщения и выводы.

V- награждение победителей конкурса.

4. Вариант «Образовательной программы педа­гога» Н.А. Саитовой, учителя русского языка и ли­тературы муниципального образовательного учреж­дения Филипповской средней школы Кирово-Чепец-кого района Кировской области, победителя конкурса «Ступени мастерства», члена лаборатории творчески работающих учителей при информа­ционно-педагогическом центре Кировского област­ного института усовершенствования учителей.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА педагога Н.И. Саитовой

(русский язык, 7 класс, по УМК В.Б. Бабайцевой)

Анализ образовательной ситуации

Основное направление образования в нашей школе - адаптация учащихся к жизни в современ­ном обществе на основе общего основного и полно­го образования в рамках государственных стандар­тов, обеспечивающих, прежде всего, становление личности ребенка в учебной и внеучебной деятель­ности. Главный акцент в своей деятельности наша школа делает на учет индивидуальных особеннос­тей каждого ребенка. Отсюда главная цель адап­тивной школы - создание образовательной среды, обеспечивающей саморазвитие каждого ученика.

Исходя из целей образования и стратегических целей школы вытекает главная цель моей педаго­гической деятельности: создание оптимальных, психолого-педагогических условий для развития и самореализации индивидуальных способностей каждого ученика, формирования творчески мысля­щей личности, обладающей прочными базовыми знаниями, способной адаптироваться к условиям новой жизни.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

- создать условия для обучения каждого школьника в зоне его ближайшего развития;

- способствовать развитию у учащихся самостоятельности мышления и потребности к самообразованию и саморазвитию;

- реализовать систему работы по воспитанию положительного отношения учащихся к общечеловеческим ценностям.

Решение этих задач осуществляется в ходе ре­ализации системы адаптивного обучения в школе.

Цель данной образовательной программы пе­дагога - создание адаптивной образовательной среды ученика, способствующей развитию лично­стных качеств обучающихся и их самореализации.

Анализ образовательной ситуации проведен с помощью комплекса диагностик, который включа­ет следующие методики: определение уровня сформированности у учащихся познавательного интереса к русскому языку и другим учебным пред­метам; анализ обученности учащихся; выявление уровня сформированности общеучебных умений и навыков у учащихся.

- 1. В 7-м классе обучается 15 человек. Резуль­таты диагностики свидетельствуют, что 60% детей (9 из 15) нуждаются в развитии познавательного интереса к предмету.

Причины: целевое ориентирование большинства уроков на создание условий для запоминания учащимися предметного содержания и его воспро­изведения; традиционный подход к обучению школьников, т.е. одинаковые требования ко всем обучающимся, независимо от особенности их индивидуального развития.

2. Программный материал за курс 5-6 класса усвоен всеми учащимися. 47% - находятся на конструктивном уровне, 13% - имеют продуктивный уровень. Важно, что 80% (12 из 15) не умеют устанавливать взаимосвязи между компонентами знаний, затрудняются в обобщении учебного материала, не владеют приемами переноса знаний и способов действий в новую учебную ситуацию. Это дает возможность утверждать о преобладании у школьников 7-го класса репродуктивного мышления.

Причины: ориентация не на развитие личности ученика, а на воспроизведение знаний, умений и навыков; недостаточная дифференциация и индивидуализация обучения; слабая ориентация учителя на организацию творческой самостоятель­ной работы учащихся.

3. Учебно-информационными умениями владеют 80% учащихся (12 из 15). Ниже уровень владения учебно-организационными умениями - 46% (7 из 15). Особые затруднения в постановке учебных задач, в планировании своей деятельности, в прогнозировании ее результатов. Учебно-коммуникативными умениями владеют 60% (9 из 15). На низком уровне умения: рецензировать текст учебной статьи, анализировать ответ одноклассника, обсуждать проблемы в группе.

Причины: на уроках чаще доминирует позиция педагога-информатора и педагога-контролера; преобладает монолог учителя в общении с уча­щимися.

Следовательно, можно сделать общий вывод: для качественного обучения школьников необхо­димо разработать авторскую концепцию «Разви­тие личностных качеств учащихся средствами тех­нологии уровневой дифференциации».

Концепция «Развитие личностных качеств

учащихся средствами технологии

уровневой дифференциации»

Развитие личностных качеств учащихся осуще­ствляются в процессе самостоятельной познава­тельной деятельности. Необходимость развития самостоятельной деятельности учащихся обуслов­лена обновлением школьного образования, пред­полагающим усиление направленности образования на формирование личности, обладающей интеллек­том и самостоятельностью мышления. Уровень раз­вития самостоятельности мышления определяет способность человека принимать обдуманное ре­шение, прогнозировать будущее, ориентироваться в ситуациях, людях, проблемах. Следовательно, развитие самостоятельности мышления относится к числу основных задач развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

В своей педагогической практике пришлось столкнуться с такими противоречиями:

1) между разнородностью состава учащихся по уровню обученности, обучаемости, развития познавательного интереса, воспитанности, состоянию физического здоровья и «усредненным» подходом к их обучению и воспитанию;

2) между необходимостью индивидуализировать процесс обучения и воспитания учащихся и отсутствием у педагога надежных средств диагностики;

3) между стремлением учащихся к самостоятельности и неумением организовать свою учебно-познавательную деятельность и управлять ею.

Таким образом, встала проблема выбора тех­нологии обучения, позволяющей практически раз­решить эти противоречия и создать адаптивную образовательную среду для развития личности каждого школьника.

Опираясь в своей педагогической деятельности на достижения педагогической науки [8, 10, 12, 15, 17, 19], мы строим преподавание русского языка на основе теории уровневой дифференциации как средства адаптивного обучения школьников. Реа­лизуем следующие концептуальные идеи: развитие личности ученика осуществляется в процессе его обучения в зоне ближайшего развития; уровневая дифференциация осуществляется в процессе при­менения разноуровневых заданий и дифференци­рованных мер психолого-педагогического воздей­ствия; результаты деятельности отслеживаются в ходе мониторинга уровня обученности.

Мониторинг [12, с. 211-216] позволяет опреде­лить: максимальный объем и содержание учебного материала; количество репродуктивных и творчес­ких заданий; время для выполнения работы; коли­чество учеников, работающих на разных уровнях; приемы педагогической поддержки обучающихся.

Рабочая гипотеза - если в процессе преподава­ния на уроках русского языка в 7-м классе систе­матически использовать технологии уровневой диф­ференциации, то формируется адаптивная образо­вательная среда, которая способствует развитию личностных качеств ученика, его познавательных интересов и интеллектуальных потребностей.

Позиционная модель. Образовательная про­грамма педагога направлена на развитие самосто­ятельной познавательной деятельности учащихся средствами уровневой дифференциации. На уро­ке учитель помогает учащимся определить цель деятельности, пути ее достижения, способы учеб­ной работы, приемы самоанализа и самопровер­ки (взаимопроверки) результатов работы.

Совместная деятельность учителя и учащихся, диалог побуждает школьников к активному усвое­нию знаний, к овладению умениями, воспитывает творческие способности, вызывает яркое эмоцио­нальное отношение к тем ценностям, которые во­площены в изучаемом материале.

Следовательно, позиция педагога направлена на сотрудничество с учеником как полноправным субъектом учения, заинтересованным в творческой самореализации.

Образовательная модель раскрывает систему работы учителя в процессе реализации базисно­го, вариативного компонентов учебного плана и внеклассной работы по предмету. Отбор основно­го содержания учебного материала представлен в форме таблицы «Система работы учителя».

Организационная модель. Образовательный процесс осуществляется средствами технологии уровневой дифференциации.

Новый подход к организации обучения вызван необходимостью решить проблему перегрузки школьников и, как следствия, появления отрица­тельного отношения к учебе. Доминирующая цель учебного занятия ранжируется на три уровня, что позволяет школьнику сконструировать цель своей деятельности и спрогнозировать качествен­ную и количественную оценку достижения цели.

Организация самостоятельной познавательной деятельности школьника - обязательное условие современного урока русского языка. Механизм организации и управления самостоятельной позна­вательной деятельностью школьников - система уровневых заданий, в процессе выполнения кото­рых учитель помогает учащимся определить цель деятельности, пути ее достижения, способы учеб­ной работы, приемы самоанализа и самопровер­ки достигнутых результатов.

Формы организации самостоятельной познава­тельной деятельности - это эффективное сочета­ние фронтальной работы; индивидуальной, когда каждый ученик выполняет работу по выбору; груп­повой и парной.

Методы и средства обучения. На уроках русско­го языка мы применяем классификацию методов обучения по уровню познавательной самостоятель­ности (И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин) [3]. Объяс­нительно-иллюстративный и репродуктивный методы используются с целью осознанного вос­приятия, запоминания и воспроизведения учебного материала. Частично-поисковый и проблемного изложения - с целью применения знаний в изме­ненной учебной ситуации. Исследовательский -с целью творческого применения знаний и умений в новой учебной ситуации.

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения: учебно-наглядными пособиями, таблицами, раздаточным дидактическим материалом, словарями, перфокар­тами, тестами для проверки знаний учащихся, кар­точками-заданиями и т.д.

Отбор методов и средств обучения зависит от конкретных дидактических задач и содержания каждого урока.

Управленческая модель конструируется на ос­нове концепции П.И. Третьякова, который выделя­ет 6 функций управления [15]:

1) информационно-аналитическая – учитель формирует банк данных о познавательных интересах учащихся, их готовности к самостоятельной работе;

2) мотивационно-целевая - учитель совместно с учащимися определяет цели учебной деятельности, актуальность изучения темы, прогнозирует ожидаемый результат. Мотивация на уроке создается за счет создания проблемных ситуаций, выбора уровневых заданий и ожидаемого успеха;

3) планово-прогностическая - учитель вместе с учениками планирует приемы работы по достижению цели, опираясь на результаты диагностической работы. Анализ достигнутых в процессе урока результатов позволяет целенаправленно организовывать работу с каждым учеником по достижению им более высокого уровня образования;

Таблица

СИСТЕМА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ

4) организационно-исполнительская – учитель организует самостоятельную познавательную деятельность учащихся, применяя уровневые задания

в соответствии с логикой урока, поддерживает интерес к поисковой работе. Уровень сложности задания ориентирован на зону ближайшего развития ученика, которую он еще не может выполнить самостоятельно, но может справиться с заданием при поддержке учителя;

5) контрольно-диагностическая - осуществляется в процессе анализа результатов текущего и итогового контроля (тесты, проверочные работы, контрольные диктанты, изложения, сочинения), реализуется в ходе мониторинга уровня обученности.

Для отражения результатов контрольно-диагно­стических работ классного журнала недостаточно, поэтому ведется специальная документация, на­пример, «подвижной список класса» в виде табли­цы, из которой видно, кто из учеников на каком уровне (репродуктивном, конструктивном, творче­ском) находится в данный момент;

6) регулятивно-коррекционная - учитель корректирует деятельность учащихся, используя сравнительный анализ уровня достижений учащихся, что позволяет отследить эффективность процесса обучения и учения, определить дальнейшие шаги по развитию личностных качеств ученика средствами изучаемого предмета, проводит рефлексию.

Таким образом, управление самостоятельной по­знавательной деятельностью школьников осуществ­ляется на основе соуправления и самоуправления.

План реализации концепции

Образовательная программа Н.А. Сиатовой со­держит семь комплексно-целевых программ по реа­лизации концепции развития личностных качеств учащихся средствами технологии дифференциро­ванного обучения. Это следующие КЦП: 1) програм­ма и тематическое планирование уроков русского языка в 7-м классе; 2) программа и тематическое планирование занятий факультатива «Говорите правильно»; 3) программа и тематическое плани­рование занятий кружка «Русская фразеология»; 4) система уроков-диагностик; 5) система уровне-вых практических работ по основным темам курса русского языка в 7-м классе; 6) система уровне-вых контрольных заданий; 7) «Наше здоровье» на уроках русского языка, занятиях факультатива и кружка.

Каждая КЦП содержит основные направления работы, этапы и сроки выполнения, ресурсы, прог­нозируемый результат и мероприятия по провер­ке уровня достижения результата.

Итак, образовательная программа педагога отражает новый уровень развития системы обра­зования как процесс воздействия на личностный рост участников образовательного процесса.

Разработка образовательной программы педа­гога, оформление документа и публичная защита осуществляются в соответствии с этапами проекти­рования. Результат проектирования - адаптивная образовательная среда ученика как средство и условие успешного развития личностных качеств и ученика, и учителя.

Таким образом, проектирование адаптивной образовательной среды ученика является важной функцией педагога, в процессе реализации кото­рой осуществляется подготовка его к профессио­нальной деятельности в новых образовательных условиях, что обеспечивает решение педагогиче­ских проблем, преобразование участников обра­зовательного процесса.

Литература

1. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. - Екатеринбург, 1997.

2. Галицких А.А. Педагогические основы проектирования образовательной программы современной гимназии. - Киров, 2001.

3. Дидактика средней школы: Учеб. пособие для слушателей ФПК / Под ред. М.Н. Скаткина. - М., 1992.

4. Закон Российской Федерации «Об образовании». - М., 2001.

5. Зарецкий В.К. и др. О двух подходах к разработке программ развития образования // Технологии проектной деятельности в образовании. - М.-Киров, 2001. - С. 29-30.

6. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология, разработки. - М.: ОЦ «Педагогический поиск», 2000.

7. Имакаев В.В. Моделирование как процесс оформления способа соорганизации субъектов проектирования // Технологии проектной деятельности в образовании. - М.-Киров, 2001. - С. 14-24.

8. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. - М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1999.

9. Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года / В.М. Филиппов. «Модернизация российского образования». - М.: Просвещение, 2003. - С. 42-73.

10. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Под ред. П.И. Третьякова. - Тюмень, 1994.

11. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. - СПб, 1999.

12. Русских Г.А. Подготовка учителя к проектированию адаптивной среды ученика. - М., 2002.

13. Слободчиков В.И., Рябцев В.К. Проектирование как единство замысла и реализации // Технологии проектной деятельности в образовании. - М.-Киров, 2001. - С. 5-11.

14. Слободчиков В.И. Образовательная среда: Реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. - М., 1997. - С. 185-204.

15. Третьяков П.И. и др. Адаптивное управление педагогическими системами. - М., 2001.

16. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. - М., 1995.

17. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990.

18. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. - М.: Белгород, 1993.

19. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. - М.: Сентябрь, 2000.

[1] Ж Методист №6 2003 с.15-22