Вифлеемский А. Инновации в системе образования.

Народное образование. 2008. №9. с.15-22

Анатолий Вифлеемский,

директор Центра экономики образования,

доктор экономических наук, г. Нижний Новгород

Инновации в системе образования

Расширение сетей, партнёрств, разнообразных форм сотрудничества и взаимодействия позволяет создавать атмосферу творческого развития, инфраструктуру для совместной работы над различными темами, однако надлежащего стимулирования таких форм не происходит. Крайне важно получать информацию о позитивном опыте, достижении более высоких результатов. Инновационный опыт есть, но нет системы его распространения. Приходится констатировать, что проблемы коренятся именно в управленческой системе, неадекватной требованиям современности.

Сегодня много говорится об иннова­ционном развитии российской сис­темы образования, реализуются на­циональные проекты, в которых провозглашаются такого рода цели. К сожалению, на практике мы чаще видим лишь имитацию инновацион­ного развития или псевдоинновации. Система управления инновационным развитием на местах чаще всего отсутствует либо находится в зачаточном состоянии, немного лучше дело обстоит и на федеральном уровне. Проблемы инновационного развития образования недостаточно полно ос­мыслены администраторами образования всех уровней, педагогическими работниками конкретных образова­тельных учреждений. А без их ак­тивного участия инновационное раз­витие системы образования невозможно. Внедряя инновации, госу­дарственные и муниципальные школы находятся в значительно более сложном положении, чем внедряющие новшества предприниматели (хотя они не принимают решения на свой страх и риск): школы действуют в условиях почти полной неопределённости, постоян­ных реформации экономики образования; субсидиарной ответственности учредителя почти никогда не наступает. Положение школ осложняется дополнительным бре­менем в виде различного уровня чинов­ничьих структур, проводящих не скоор­динированную и не поддерживаемую об­ществом образовательную политику (чего стоит один лишь ЕГЭ!) и производящих огромный массив противоречивых реше­ний и указаний.

Успешность инновационного развития российского образования зависит и от органов управления образованием, однако, к сожалению (несмотря на деклара­ции поддержки инноваций) мы видим весь­ма печальную картину: федеральные органы управления образования живут собственной жизнью; в ряде случаев их переполняет ак­тивность, и тогда на систему образования выплескиваются «инновации» — плохо про­думанные и научно необоснованные проек­ты, обязательные для исполнения без ка­кой-либо экспериментальной апробации. Либо объявляется эксперимент, но все зна­ют его результаты, и ряд регионов «успеш­но» проводит такого рода эксперименты.

Федеральными органами управления образо­вания предлагается бесконечный перечень раз­личных реформ, при этом отсутствует ком­плексный подход к решению проблем (в рам­ках комплексных проектов модернизации об­разования попытки такого подхода пока не дают убедительных результатов). Инициативы не приводят к внедрению образовательных программ более высокого качества, а лишь растрачивают и без того скудные ресурсы об­разовательных учреждений. В результате уп­равленцы в системе образования (особенно на уровне школ) сталкиваются с тем, что ин­новации фрагментарны, либо происходит пере­грузка инновациями. Нередко образователь­ные учреждения занимаются инновациями ис­ключительно ради самих инноваций.

Государственная политика в сфере образова­ния в России предписывает внедрять иннова­ции в образовательные учреждения, на это выделяются средства (конкурс общеобразова­тельных учреждений, учреждений начального и среднего профессионального образования, вузов...). Однако ни самих понятий «иннова­ция», «инновационная образовательная про­грамма», ни внятного перечня предлагаемых к внедрению инноваций (в том числе, исходя из накопленного опыта) нет.

Прежде чем внедрять инновации..

К сожалению, чаще всего инновации в сис­теме образования России внедряются без необходимого осмысления, исключительно ради самих инноваций, часто превращаю­щихся в псевдоинновации. Прежде чем вводить любые инновации в образовании, необходимо определиться с тем, ради чего они совершаются, что изменится, если инновация будет реализована. Какие аспекты функционирования образовательного учреждения (системы образования в целом) будут изменены и к чему эти изменения приведут? Изме­нения могут быть, а могут и отсутствовать (произведены в направлении, отличном от желаемого). Кроме того, прежде чем вне­дрять инновации в практику, необходимо понять, почему это необходимо делать. В результате проблема внедрения иннова­ций в практику функционирования систе­мы образования переходит несколько в иную плоскость. Если невозможно дать внятный ответ на поставленные выше во­просы, то такую инновацию вообще не следует реализовывать. Если же ответы на эти вопросы есть, можно переходить к следующему этапу.

Необходимо определиться с тем, где именно в системе образования возможны инновационные изменения и что они должны собой представлять. После чего следует определиться с принципами пла­нируемых инновационных изменений. При этом инновационные изменения в образовании нужно рассматривать в двух основных аспектах: какие измене­ния следует реализовать; каким образом их необходимо реализовать.

Только ответив на эти вопросы, можно понять, что надо делать управленцу для того, чтобы содействовать инновационно­му развитию (образовательного учрежде­ния или системы образования в целом) и как его стимулировать.

Таким образом, формулируется идея нова­ции, после чего осуществляется её экспе­риментальная апробация. Результатом эксперимента становится обоснованная формулировка инновации или её отсутствие (эксперимент может дать и отрицательные ре­зультаты). Только после этого можно вести речь о внедрении инновации.

Специфика инноваций в образовании

Инноваций в образовании может быть много, при этом в демократическом обществе они мо­гут быть различных типов, так как опираются на разнообразные ценности. Влияет на иннова­ции в образовании и непрекращающаяся борь­ба между тенденциями стандартизации и вари­ативности, которые, по нашему мнению, необ­ходимо рассматривать в неразрывной взаимо­связи: вариативность возможна при наличии определённого стандарта, так как в противном случае мы получаем хаотичный набор (образо­вательных программ, учреждений и т.д.).

В связи со значительной дифференциацией со­циально-экономической ситуации в регионах, различиями образовательных учреждений, да­же одинаковые сочетания факторов могут при­вести к различным результатам внедрения ин­новаций. Эти обстоятельства предопределяют необходимость внедрять различные инноваци­онные модели в зависимости от социально-экономических, природно-климатических, демо­графических и других условий конкретного му­ниципального образования, региона.

Процесс инновационных изменений состоит из следующих основных этапов: инициирование новации —> реализация и внедрение в прак­тику —> институциализация инновации.

Институциализация инновации, как правило; происходит после её широкого распространения в системе образования.

Многие инновации уже где-либо внедрялись, поэтому обязательными требованиями для ус­пешной реализации и внедрения в практику инноваций считаем следующие:

· изучение материалов и посещение учрежде­ний (органов управления образованием для уп­равленческих инноваций) для ознакомления с сутью инновации и практикой внедрения модели;

· наличие научного руководителя тьюторов для распространения инно­вационного опыта, обучения педагогов администраторов;

· согласие на инновацию (доброволь­ное!) не менее половины участников внедрения (педагогов, администрации школы, учащихся и их родителей). По­лучение такого согласия становится воз­можным при предоставлении гарантий того, что положение улучшится для зна­чительной части участников образова­тельного процесса.

Последнее требование успешности инно­вации на самом деле становится самым лавным залогом её институциализации. Подчеркнём также, что устойчивое ин­новационное развитие системы образова­ния требует изменений не только непо­средственно образовательного процесса (которое сводится, как правило, к внед­рению современных образовательных технологий), но и педагогических работ­ников; учащихся; общественности; орга­нов управления образованием (представ­ляющих интересы государства).

Однако при этом стороны образователь­ного процесса должны быть также и субъектами инновационного процесса, так как без их деятельного участия нельзя говорить об устойчивых измене­ниях. Позитивные инновационные изме­нения системы образования возможны лишь при совместных усилиях общества (прежде всего семей учащихся) и педа­гогических коллективов школ.

Мало кто задумывается о том, что час­тью внедрения инноваций в образовании является эксперимент над детьми, что должно быть тщательно обоснованным и не может иметь массового характера. Однако инноваторы всех уровней крайне редко думают об учащихся как участни­ках процесса изменений в образовании. Ученики, дети, даже самые маленькие, тоже имеют конституционные права, име­ют право не участвовать в эксперименте, каким бы хорошим он ни казался инициато­рам инноваций, а тем более чиновникам. Кроме того, как участники образовательного процесса они должны быть не только объек­тами, но и субъектами инновационной дея­тельности, иначе большинство инноваций в образовании будет терпеть неудачу.

Иски о незаконности проведения ЕГЭ осно­ваны на том, что проведение экспериментов над людьми незаконно без их согласия. Ста­тья 21 Конституции РФ устанавливает, что никто не может быть без добровольного со­гласия подвергнут медицинским, научным или иным опытам. При этом Конституция и меж­дународно-правовые документы рассматрива­ют проведение без согласия лица медицин­ских, научных и иных опытов как частный случай насилия, жестокого или унижающего человеческое достоинство обращения.

Эксперимент (если, конечно, он научный) может иметь как положительный результат, так и отрицательный, причём последнее от­нюдь не плохо: доказывается неверность ис­ходной гипотезы. А вот судя по тому, как проходил «эксперимент» по внедрению ЕГЭ, федеральные образовательные инноваторы полагают, что эксперимент – это не получе­ние научных результатов, а просто освоение средств в рамках заранее заданных предполо­жений, которые объявляются и результатами.

Ответы, которые можно получить от родите­лей учащихся практически в любом общеоб­разовательном или дошкольном образова­тельном учреждении на вопросы:

• «Хотите ли вы инноваций в образовательном процессе?»

• «Согласны ли вы на проведение эксперимента над вашими детьми?»

будут в основном противоположными.

Если на первый вопрос большинство родителей скорее всего ответит положительно, то второй вопрос гарантированно получит большинство отрицательных ответов.

Но ведь по сути это один и тот же вопрос!

В то же время для развития образовательного учреждения участие в инноваци­онных процессах учащихся обязательно, именно от них можно получить объясне­ние, какие требуются новшества в образо­вательном процессе: для этого педагоги совместно с учащимися, в диалоге, долж­ны выяснить, что делает для них процесс обучения трудным, что уменьшает их мо­тивацию и успеваемость.

Родители учащихся также должны стать участниками инновационных изменений, их согласие так же необходимо для успешно­сти инновационного развития, как и согла­сие самих учащихся. При этом надо пони­мать сложность положения родителей, ко­торые из-за своей занятости не могут по­святить образовательным инновациям столько времени, сколько педагоги и руко­водители системы образования (заметим, что последние нередко не только не могут объяснить, но и не понимают сути и акту­альности той или иной инновации).

Наиболее активную позицию занимают наиболее образованные и обеспеченные родители (в семье у кого-то есть свобод­ное время): они всячески способствуют внедрению инноваций, которые ведут к повышению качества образования. Что касается менее образованных родителей, то им приходится весьма тяжело и чаще всего они идут на поводу у актива.

Поддержка инноваций

Изменения в образовании редко иниции­руются без административной поддерж­ки – обычно руководителя школы. Ус­пешность и масштабность инновационных изменений значительно повышаются при росте уровня административной поддерж­ки. Так, комплексные изменения в работе школы требуют поддержки муниципально­го органа управления образованием, а ком­плексные изменения муниципальной системы образования затруднительны при сопротивлении регионального органа управления образованием (хотя, как показывает практика, возможны).

Именно управленцы системы образования – наиболее значимый источник инновационных изменений, поскольку обладают большим объё­мом информации и более глубоким видением проблем образования по сравнению с педагоги­ческими работниками.

Важность глубокого, а не одностороннего видения проблем определяется необходимостью обеспечить учёт различных сторон образова­тельного процесса, а также государственных интересов. Руководитель школы непосредст­венно определяет судьбу инноваций в школе и несёт ответственность за их результаты. Это касается и внутренних инноваций, исходя­щих от педагогов, и внешних – от органов управления образованием.

Другой значимый фактор успешности иннова­ций – поддержка педагогических работников. Хотя они и менее информированы, имеют меньше возможностей для инициирования ин­новаций (по сравнению с управленцами), педа­гоги обязательно принимают участие во всех инновационных изменениях в образовании, так как без их участия они просто невозможны.

Небольшие инновации в образовательном про­цессе многие учителя систематически осуще­ствляют самостоятельно. В некоторых регионах и муниципальных образованиях ведётся сбор, анализ и распространение такого педагогичес­кого опыта (формируются банки педагогичес­ких идей). Часто из таких небольших иннова­ционных изменений образовательного процесса вырастают новые образовательные технологии.

Стимулирование такой инновационной деятель­ности педагогов – важная часть стимулирова­ния инновационного развития. Помимо поло­жительных изменений в образовательном про­цессе эта деятельность обеспечивает более ши­рокую поддержку и масштабных инноваций, более успешное привлечение к их реализации педагогических коллективов. Иными словами, поддержка инноваций на уровне каждого кон­кретного педагога стимулирует инновации в масштабах образовательного учреждения, си­стемы образования в целом.

Поддерживающие инновации родители, представители общественности играют важную роль в инициировании и реали­зации инновационных изменений в обра­зовании. К сожалению, не столь значи­тельную роль играют различные фонды, которые могли бы выражать интересы бизнес - сообщества.

Позиция общественности, да и сами об­разовательные учреждения значительно отличаются друг от друга в зависимости от региона и муниципального образова­ния. Даже внутри одного муниципально­го образования могут сложиться карди­нально отличающиеся отношения между образовательным учреждением и обще­ственностью (прежде всего, родителями учащихся). Поэтому отношение общест­венности в конкретном муниципальном образовании, микрорайоне к той или иной образовательной инновации также может быть различным, что влечёт за собой поддержку или сопротивление ин­новационным изменениям. Особые соци­ально-политические условия России вле­кут за собой чаще всего апатичное со­противление инновациям, превращающе­еся в скрытое сопротивление при нега­тивной общественной оценке новшеств, затрагивающих интересы населения.

В зависимости от обстоятельств при попытках осуществить инновационные изменения общественность оказывает давление через представительные и ис­полнительные органы власти (чиновни­ки также могут иметь своё мнение по поводу той или иной инновации, при­чём это мнение может кардинально от­личаться от мнения профессионального сообщества).

Отношение общественности к инноваци­ям в образовании, осуществляемым на различном уровне, различное. В зависи­мости от обстоятельств общественность может:

- оказывать давление на органы управ­ления образованием с тем, чтобы они подключились к решению проблемы; противостоять потенциальному введению планируемой инновации;

- не предпринимать ничего (апатия), что может быть расценено и как молчаливое согласие.

К сожалению, в большинстве случаев обще­ственность не участвует в принятии решения о внедрении инноваций, что негативно ска­зывается на развитии образования. Иногда общественность поддерживает администра­цию образовательного учреждения во внедре­нии инноваций, иногда пытается блокировать их, иногда возникает резкий протест (в част­ности, это происходит с ЕГЭ или реструкту­ризацией сети сельских школ в некоторых территориях), но чаще относится апатично.

Модернизация системы повышения квалификации работников образования

Для обеспечения инновационного развития системы образования крайне важна модерни­зация старой системы институтов усовершен­ствования учителей, но часто новые названия (институты развития образования) не ведут к смене устаревших методов работы. Все со­гласны с тем, что новое время всё настоя­тельнее требует модернизации системы повы­шения квалификации работников образования не на словах, а на деле. Но могут ли это сделать институты, возглавляемые бывшими чиновниками?

Проблема заключается прежде всего в неуме­лом управлении институтами повышения ква­лификации, когда руководители пытаются воспроизводить свой опыт руководства чи­новничьими структурами, не понимая разницы между государственными чиновниками, кото­рые должны прежде всего чётко исполнять различные инструкции и регламенты, и педа­гогами системы повышения квалификации, к основным занятиям которых должно быть отнесено творчество и, желательно, научная деятельность, без которой системная модер­низация образования невозможна.

Чиновничий опыт негативно сказывается даже на понимании сути работы таких институтов – в результате превалирует не методическая работа, а контрольные функции. Не секрет, что многие институ­ты сохраняют необходимый контингент учащихся исключительно за счёт того, что документы о прохождении курсовой подготовки – необходимое условие ат­тестации педагогических работников

и даже государственной аккредитации муниципальных образовательных учреж­дений). Попытки усложнить систему аттестации лишь ухудшают ситуацию, уси­ливая зависимость педагогов от субъективизма работников системы повышения квалификации.

При наличии средств (многие муници­пальные органы управления образовани­ем, да и непосредственно школы) предпо­читают заказывать курсы повышения ква­лификации отнюдь не в своих региональ­ных ИПК, направляют своих работников в другие города либо в различные инсти­туты своего региона, однако такое повы­шение квалификации часто не засчитывается при прохождении аттестации. Одна­ко сам факт, что такие затраты осуще­ствляются, доказывает потребность педа­гогов и администраторов в новых знаниях и навыках, которые не может им дать традиционная система повышения квали­фикации.

Весьма интересна позиция ректоров вузов, которые постоянно говорят об ухудшении качества обучения в школе, однако при этом почему-то у них не возникает даже мысли о том, что именно они учат учите­лей, точнее, никак не могут их научить работать в соответствии с требованиями современной эпохи. Поэтому можно кон­статировать, что и система высшего обра­зования (особенно педагогического) стала работать значительно хуже, всё сильнее отставая от требований времени.

Если мы говорим о том, что для внедре­ния инноваций необходимо понимать, ра­ди чего они совершаются, то становятся понятными и ключевые изменения этой систе­мы. Принципиально важное изменение систе­мы повышения квалификации работников об­разования заключается в том, что педагоги должны, прежде всего, не научиться, как что-то делать (использовать новую техноло­гию и т.п.), а получить и осмыслить новые знания о том, почему и для чего надо де­лать что-то по-новому. Тогда и приходит понимание, как это надо делать, и педагоги могут осмысленно менять образовательный процесс и совершенствовать свою деятель­ность.

Наиболее важная задача органов управления образованием для стимулирования инновацион­ного развития заключается, по нашему мне­нию, в создании и поддержании системы не­прерывного образования руководителей систе­мы образования, главной целью которой долж­но быть обучение обучению директоров школ, заведующих детских садов и т.д. Руководите­ли образовательных учреждений затем должны делать то же самое среди педагогов своих уч­реждений.

Конечно, учителя учатся и естественным путём на своём опыте, однако результатом такого обучения становится всё более очевидное от­сутствие системности в их работе, невозмож­ность последовательной и единой работы в ко­манде – педагогическом коллективе.

Важным направлением модернизации системы повышения квалификации работников образо­вания должно стать и обеспечение возможнос­ти взаимообучения педагогических работников. Повышение квалификации педагогов для реа­лизации инноваций должно включать не толь­ко семинары, лекционные и практические за­нятия, но и обмен знаниями самих педагогов, особенно уже участвовавших в реализации тех или иных инноваций. При этом такая дея­тельность должна базироваться на глубоких знаниях о реализуемых инновациях, быть ме­тодологически выстроенной в единую систему обучения.

Современное увлечение различными мастерски­ми, которые часто методологически и интел­лектуально поверхностны, бессистемны, неред­ко никак не работает на решение глубинных проблем совершенствования содержания образовательного процесса. Опасно и чрез­мерное распространение модульных про­грамм, которые могут быть фрагментар­ны и не давать кумулятивного эффекта. Особенно это проявляется при попытках разделения модульных образовательных программ в институтах повышения ква­лификации на вариативные и инвариант­ные части, когда в рамках инвариантной части даются некие сведения по педаго­гике и психологии, причём с учётом объёмов этой части – начального уров­ня, несопоставимого с базовыми знания­ми, которые имеют учителя с педагоги­ческим высшим образованием.

Ещё одно важное направление модерни­зации функционирования системы повы­шения квалификации – изменение роли научно-методических советов (НМС) школ. Работа НМС должна быть встро­ена в систему повышения квалификации педагогов и включать в себя их обмен опытом. Для этого необходима специаль­ная подготовка руководителей НМС.

Как не надо внедрять инновации

Примеров того, как не надо внедрять инновации в системе образования, к со­жалению, множество. Это и пресловутый ЕГЭ, и внедрение НСОТ, НПФ и т.д. Практика внедрения новаций, скрываю­щихся за этими аббревиатурами, позво­ляет сделать вывод о том, что федераль­ные образовательные чиновники на са­мом деле тормозят инновационное разви­тие системы образования.

Так, например, весьма опасная совре­менная реформа связана с ЕГЭ. Обра­зовательные изменения уже осуществле­ны посредством изменения законода­тельства. Несмотря на установленное экспертами отсутствие валидности тес­тов, их низкое качество и непроработан­ность системы (несмотря на длительный этап экспериментирования), ЕГЭ вво­дится федеральным законом в качестве обязательной системы. При этом из нормативных актов по оценке деятельности региональных органов власти и органов местного самоуправления видно, что именно эта система становится базой для оценки деятельности школ, муниципаль­ных и региональных систем образования. Помимо слабой обоснованности самих ре­зультатов ЕГЭ, это означает, что фактически оценка функционирования образовательных учреждений (а также региональных и муни­ципальных систем образования) становится одномерной. Тем самым ставится крест на попытках оценки функционирования школы с точки зрения общественного признания, оценки когнитивного, эмоционального и интеллектуального развития, социальной зрелости.

Мог ли быть успешным эксперимент по вне­дрению ЕГЭ? Исходя из того, как его реа-лизовывали, нет. Нет поддержки со стороны управленцев системы образования (за редким исключением руководителей региональных образовательных систем) – их заставили, а не убедили в необходимости таких измене­ний в системе оценивания выпускников. Нет поддержки ЕГЭ со стороны общества, при этом совершенно непонятно, кому при­носят пользу изменения.

Федеральные чиновники говорили, что бу­дет лучше детям, но дети этого не чувству­ют, наоборот, вследствие непрозрачности оценки ЕГЭ (единая оценка отсутствует), из-за низкого качества проработки тесто­вых материалов (КИМов – контрольных измерительных материалов) стало только хуже (количество апелляций искусственно занижается посредством административного давления).

Вузы фактически отказываются от использо­вания результатов ЕГЭ (устанавливаются дополнительные испытания, появляются не­внятные шкалы перевода оценки в каждом вузе). Никакой единой оценки нет и в поми­не (разве что сдал/не сдал). Фактически происходит полный отход от декларируемых целей ЕГЭ и его провал ещё до полномасштабного введения. Напомним, что изначально ЕГЭ было частью чисто экономической инновации – реформирования бюджетного финансиро­вания вузов: исходя из оценки ЕГЭ, абитуриентам должны были предоставляться ГИФО (государственные именные финансовые обязательства).

Приоритетный национальный проект Образование» можно рассматривать в качестве первого шага на пути модернизации сферы образования. Но очень большая проблема заключается в том, что этот шаг слишком незначительный, и он не связан с существенным увеличением доли расходов на образование в феде­ральном бюджете. Фактически лишь час­тично улучшается финансирование систе­мы образования: ежегодные выплаты по 100 тысяч рублей 10 тысячам учителей касаются менее одного процента учителей, а педагоги по-прежнему продолжают по­лучать «позорно низкую», по выражению В.В. Путина, зарплату.

Стимулирование инноваций превратилось лишь в декларацию стимулирования реализации инновационных образовательных программ. Особенно ярко это проявилось в рамках «конкурсного отбора общеобра­зовательных учреждений субъектов РФ и муниципальных общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы», который свёлся в результате к выделению в тече­ние трёх лет трём тысячам школ, при­знанных лучшими, дополнительного фи­нансирования в размере 1 миллиона рублей (ещё примерно столько же школ ежегодно получали по 100-500 тысяч рублей в регионах, где выделили средства региональные органы власти). Общественности так и не предъявлены результаты реализации инновационных программ «омиллионенных» школ. НО