Жидкова Н.И. Развитие профессиональной компетентности учителя на основе овладения инновациями.

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА ОСНОВЕ ОВЛАДЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМИ КОМПОНЕНТАМИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА (ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)[1]

Н.И. ЖИДКОВА,

директор школы № 78 г. Ульяновска

И.В. СТОЛЯРОВА,

научный руководитель школы, преподаватель Ульяновского педуниверситета

Развивающее воздействие на компетент­ность учителя в последние годы все более актуально в связи с тем, что постоянно реконструируется сфера образовательных услуг, появляются всевозможные разновидности педагогических систем, возрастает уровень за­просов социума к специалисту. Все более очевид­ной становится потребность в научном знании, раскрывающем закономерности совершенствова­ния педагогической деятельности в условиях гу­манизации, демократизации, стандартизации и технологизации российского образовательного пространства, повлекшие невозможность обеспе­чения учителя готовыми образцами нейтрализации всякой проблемы.

Таковая ситуация объясняет интерес исследо­вателей к развитию профессиональной компетент­ности учителя через его обучение педагогическому проектированию как деятельности по выверению процессов принятия решения в сфере образования. Именно педагогическое проектирование акку­мулирует множество профессионально-значимых умений и навыков (прогностических, проектировоч­ных, конструктивных, аналитико-диагностических, рефлексивных и др.); обеспечивает учителя логи­кой деятельности при решении образовательных задач, обусловленных динамичностью и вариатив­ностью образовательных систем.

Как самостоятельная система проектировочная деятельность включает цель, средства, принципы, этапы, процедуры, результат (общая модель).

Анализ операционной основы проектировочной деятельности показал, что она рассматривается большинством исследователей в двух аспектах:

1) на языке действий (О.Н. Анисимов, М.М. Дудина, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, В.М. Шепель и др.); проектировочная деятельность в этом случае трактуется как весьма общая технология, имеющая свою этапность (подготовительная работа по созданию проекта, разработка проекта, экспертиза проекта, реализация проекта), универсальную относительно сфер и объектов проектирования;

2) на языке результата действий (В.М. Монахов, В.Р. Имакаев и др.); проектировочная деятельность представляется в виде инструментальной модели, приводящей к конкретному результату.

Установление связей между подходами позво­лило уточнить сущность технологизации педаго­гического проектирования. Она заключается в доопределении общей модели проектировочной деятельности до инструментальной посредством технолого-методического насыщения компонентов общей модели, позволяющего создать проект (за­фиксировать траекторию достижения цели) и реа-лизовать его с гарантируемыми результатами. Первая модель отражает общие нормы проекти­ровочной деятельности, даже если она осуществ­ляется эвристически. Вторая (проект как последо­вательное уточнение траектории достижения конечного результата, включающий концептуаль­ную, позиционную, образовательную, диагности­ческую, коррекционную составляющие) является трансформацией общих норм проектирования в реальное педагогическое пространство (схема 1).

Переход от общей модели к инструментальной, осуществленный через самоопределение субъек­та проектирования, основанное на удовлетворении образовательных потребностей нетрадиционными средствами, определяет инновационность про­ектировочной деятельности.

Другими словами: проектировочной деятельно­сти как составляющей профессионально-педаго­гической деятельности свойственны преобразова­тельный характер (трансформирует педагогический объект, имеет своим продуктом новшество) и по­знавательный характер (формирует знание об объекте, оставляя объект в целостности). То есть всякая деятельность учителя по продумыванию, фиксированию, реализации проектного замысла может быть как инновационной, так и традицион­ной. Поэтому в деятельности педагогического про­ектирования мы выделяем ее инновационные компоненты.

В контексте исследования нас интересует проек­тирование учителем целостного учебного процесса в современных условиях гуманизации, стандартиза­ции и технологизации образования. Целостность учебного процесса определяется единством обуче­ния, воспитания и развития, а также единством дея-тельностей диагностирования, организации, регули­рования, контроля и оценки результатов.

Инновационные компоненты проектировочной деятельности в образовании трактуются нами как совокупность технологического инструментария педагогического проектирования, осуществляемо­го учителем нетрадиционными средствами с целью разрешения актуальных образовательных проблем. Сегодня это проблемы обеспечения возможности самоопределения учащихся в образова­тельной среде, гарантии достижения результатов обученности не ниже требований стандарта. При этом возможно как использование, так и изобрете­ние учителем обозначенного инструментария. По­скольку последнее требует определенного профес­сионального опыта, способности к творчеству, в условиях демократизации образования важно обес­печить педагога технологическими процедурами проектирования целостного учебного процесса.

Необходимость преобразующего воздействия как на модель профессионально-педагогической деятельности, так и на модель деятельности повы­шения квалификации усиливается недостаточной разработанностью: 1) путей и содержания перепод­готовки учителей математики к технологичной про­ектировочной деятельности в условиях стандарти­зации образования; 2) технологического подхода к разноуровневой переподготовке кадров. Опытом такого воздействия обладает ряд школ г. Ульянов­ска и Ульяновской области, работающих над осво­ением инновационных компонентов деятельности проектирования целостного учебного процесса, определяемых технологией В.М. Монахова. В тех­нологии В.М. Монахова средством проектирования учебного процесса является его параметрическая модель. Проектирование содержания параметров модели определяет совокупность инновационных компонентов проектировочной деятельности учите­ля. Перечислим параметры модели:

1) целеполагание (блок построения целей учебной деятельности). Переход от понимания учителем стандарта к конструированию системы целей;

2) диагностика (блок самостоятельных работ, фиксирующих факт и уровень достижения целей).

Содержание стандарта переводится на язык дея­тельности учащихся;

3) дозирование домашнего задания (объем заданий, обеспечивающих успешное прохождение диагностики);

4) логическая структура учебного процесса (трехуровневая модель, содержащая последовательность уроков, структуру учебного материала, поле программ развития);

5) коррекционная деятельность (направленность на улучшение проекта).

Войдя в многомерное поле регионального экс­перимента в Ульяновской области, общаясь с учи­телями и администрациями школ, обучая их, мы фиксировали, систематизировали, моделировали опыт педагогических коллективов по освоению тех­нологии, в ходе чего осуществлялось итерацион­ное приближение к оптимальной модели обучения, основу которой составляет положение «техноло­гия обучения технологии».

Для организации процесса обучения техноло­гии В.М. Монахова мы используем эту же техноло­гию, что способствует двустороннему взгляду учи­теля на технологию (глазами обучаемого и обучающего) и делает возможным реализацию: 1) разноуровневого обучения, 2) контролирующей функции обучения, 3) развивающей функции обу­чения как основных условий переподготовки учи­теля. Данные положения явились основными в представлении концептуальной и позиционной составляющих проекта формирования иннова­ционных компонентов проектировочной деятель­ности учителя.

Образовательная составляющая проект включает содержание и объем умений, выраженных на языке целей учебной деятельности и уровней сложности проектирования учебного процесса, Определяемых сложностью элементов учебного содержания (схема 2); отражает процесс формиро­вания инновационных компонентов проектировочной деятельности (схема 3), выстроенный на основе рациональной последовательности учебного материала, трансформируемый в логическую структуру (распределение во времени).

В таблице 1 рассмотрены связи между параметрами и указан характер оптимизации каждого из них. Направленность технологических процедур проектирования на поиск наилучшего варианта содержания параметра модели в заданных условиях (особенности темы, класса и т.д.), понимание учителем связей между параметрами обеспечивают целостное представление процесса обучения в форме проекта и его реализацию. Задаваемая модель профессиональной деятельности учителя - не только совокупность ком­понентов, а их взаимосвязь и взаимодействие. Она представляет собой систему и является инструмен­тальным воплощением теоретических основ проектирования в реальной практической действительности, что обуславливает необходимость обучения учителя проектированию через ее освоение и ее же средства­ми. Далее под инновационными компонентами проектировочной деятельности будем понимать инноваци­онные компоненты проектирования учебного процесса, определяемые технологией В.М. Монахова.

Формирование инновационных компонентов проектировочной деятельности

Схема 3

Начальный этап формирования инновационных компонентов ориентирован на раскрытие актуаль­ности и значимости овладения технологией про­ектирования учебного процесса. Основной этап включает последовательное овладение проектиро­ванием трех уровней сложности в границах учеб­ной темы и совершенствование приобретенных навыков проектировочной деятельности посред­ством проектирования процесса обучения в границах учебного года, курса, содержательной ли­нии. Заключительный этап предполагает обобще­ние результатов использования технологии в учеб­ном процессе, осознание общих закономерностей педагогического проектирования, составляющих основу профессионально-педагогической деятель­ности в условиях вариативности педагогических ситуаций. На каждом из восьми выделенных под-этапов деятельность учителя проходит три стадии: на рефлексивно-мотивационной стадии установливается разница между имеющимся профессио­нальным опытом и предлагаемой моделью деятель­ности; деятельностно-проектировочная стадия характеризуется овладением процедурами проек­тирования; рефлексивно-прогностическая стадия связана с осознанием учителем себя в новой дея­тельности и прогнозированием профессионального совершенствования.

В процессе освоения технологии после реали­зации второго подэтапа осуществляется взаимо­действие: обучающий - обучаемый - ученик.

Диагностическая составляющая содержит две группы целей (диагностика владения техноло­гией и диагностика влияния овладения технологи­ей на профессиональную компетентность учителя); систему диагностирующих заданий; диагностиче­ские карты учителя, школьного коллектива. Реали­зуется в форме мониторинга.

Независимыми переменными мониторинга выступают инновационные компоненты; зависи­мыми - уровни усвоения знаний,умений,навыков в процессе изучения технологии, для установле­ния которых разработаны критерии оценки деятель­ности учителя.

Для обеспечения объективности и эффектив­ности диагностирования определены уровни элементного владения технологией (владения одним из компонентов) и уровни качественного владения технологией (интегративного показа­теля освоения технологии).

Владение каждым технологическим компонен­том определяется четырьмя уровнями, критерием выделения которых явилась степень усвоения ин­формации о деятельности (по В.П. Беспалько).

Уровень 1. Недостаточный - характеризуется усвоением основных технологических знаний об элементах технологии, их структуре, соотношении (уровень общего усвоения и вербального воспро­изведения).

Уровень 2. Необходимый - владение иннова­ционным компонентом проектирования в границах темы (уровень усвоения процедур проектирования).

Уровень 3. Достаточный - требует использо­вания знаний и умений в реальной педагогиче­ской деятельности (реализация проекта учебного процесса в границах темы).

Уровень 4. Высокий - предполагает владение навыками организации педагогического исследо­вания, самостоятельное моделирование и реше­ние профессиональных задач средствами техно­логии (проектирование и реализация учебного процесса в границах учебного года, содержатель­ной линии).

К критериям выделения уровней качественного владения технологией (грамотность, компетент­ность, творчество в границах технологии, творче­ство вне технологии) относятся объемность зна­ний, умений; осознанность изучения технологии, самостоятельность переноса приобретенных зна­ний для решения педагогических задач.

Коррекционная составляющая содержит си­стему заданий-советов, предупреждающих типич­ные ошибки освоения технологии; предполагает консультации по анализу и коррекции разработан­ных проектов.

В качестве основного средства управления процессом формирования инновационных компонентов проектировочной деятельности использовался пакет технологических карт, трансформирующий про­грамму курса переподготовки учителя математики «Педагогическая технология проектирования и опти­мизации учебного процесса» в совокупность открытых учителю траекторий овладения каждым иннова­ционным компонентом. Далее приведем пример технологической карты № 5 обучения учителя оптимизации логической структуры проекта учебного процесса.

Эффективность разработанного проекта (технологической модели) переподготовки учителя к проекти­рованию целостного учебного процесса в условиях стандартизации образования проявилась в показате­лях положительной динамики изменения качественного владения технологией, которое в свою очередь выражается в продуктах проектировочной деятельности (проекты учебных тем, уроков; программы разви­тия учащихся; оптимизированные учебные курсы, содержательные линии; технологические учебники).

Исследование профессиональной удовлетворенности учителей от овладения инновационными ком­понентами проектировочной деятельности позволяет сделать вывод о влиянии обучения на развитие методической и психолого-педагогической компетентностей. Отмечается рост компетентности учителя в вопросах: целеполагания, работы с содержанием обучения, управления разноуровневым обучением, нормирования учебной нагрузки, коррекции знаний учащихся, работы со стандартом школьного мате­матического образования. Основная масса учителей (около 80%) отмечает, что до овладения иннова­ционными компонентами проектировочной деятельности им не удавалось проектирование процесса обучения как целостной системы.

Литература

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.

2. Монахов В.М. Методология педагогической технологии академика В.М. Монахова. - Москва - Михайловка, 1997.

[1] Ж методист №5 2003 с. 18-23