Рожкова М.И. Индивидуальный стиль работы классного руководителя.

Классному руководителю. Учеб-метод. Пособие / Под ред. М.И. Рожкова. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 280 с.

Анализ воспитательного мероприятия

1. ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТЬ

1.1. Соответствие цели данного мероприятия общей цели воспитания.

1.2. Четкость формулировок планируемых целей меропри­ятия.

1.3. Соответствие цели уровню воспитанности, возрастным особенностям и потребностям учащихся.

1.4. Место данного мероприятия в системе воспитательной работы.

1.5. Осознание самими учащимися значимости, целесообраз­ности мероприятия.

1.6. Соответствие содержания форм и методов целевым ус­тановкам.

2.СОДЕРЖАНИЕ

2.1. Актуальность темы, содержания мероприятия.

2.2. Доступность содержания (учет возрастных особеннос­тей, объема, уровня подготовленности).

2.3. Новизна информации.

2.4. Воспитывающая ценность содержания, возможности эмоционального воздействия.

2.5. Связь содержания с жизненным опытом учащихся.

2.6. Уровень владения материалом организаторами мероп­риятия, степень их эрудированности в данном вопросе.

3. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ

3.1. Обоснованность выбора форм и методов проведения мероприятия, их соответствие поставленной цели, содержа­нию.

3.2. Организационная четкость, целесообразность распреде­ления времени.

3.3. Активность, самостоятельность учащихся, методы и приемы, обеспечивающие их. Роль органов самоуправления.

3.4. Соотношение фронтальной, групповой и индивидуаль­ной работы.

3.5. Роль обстановки (место проведения, оформление), ис­

пользование специальных приемов для создания необходимой

эмоциональной сферы.

3.6. Использование внешней и внутренней наглядности, ТСО.

3.7. Приемы, способы активизации внимания учащихся на различных этапах проводимого мероприятия.

3.8. Соотношение заранее подготовленного материала и им­провизации (как у педагога, так и у учащихся), целесообраз­ность этого соотношения.

3.9. Наличие эмоционального контакта между участника­ми мероприятия и его организаторами, пути и средства его дос­тижения.

3.10. Использование элементов игры, реализации принци­па романтики.

3.11. Учет специфики формы проведения воспитательного мероприятия.

3.12. Влияние личности педагога на подготовку и ход меро­приятия.

3.13. Педагогические способности, уровень владения педа­гогической техникой, педагогическое мастерство учителя.

4. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ

4.1. Достижение поставленных целей, уровень реализации задач.

4.2. Отношение учащихся к проведенному мероприятию: интерес, активность.

4.3. Познавательная эффективность: какие новые знания получили учащиеся, какие умения, навыки сформированы, зак­реплены.

4.4. Какие социальные установки, чувства, убеждения фор­мировались у детей.

4.5. Влияние проведенного мероприятия на формирование мотивов поведения учащихся.

4.6. Возможные пути дальнейшего развития, закрепления достигнутого в ходе мероприятия.

4.7.Уровень анализа мероприятия его организаторами. Оценка его результативности воспитателем, учащимися.

4.8. Недостатки, обнаруженные в ходе подготовки и прове­дения воспитательного мероприятия, их причины и возможные пути устранения.

4.9. Рекомендации по совершенствованию методики прове­дения аналогичных мероприятий.

190

191

В ряде случаев за основу анализа целесообразно брать зада­чи, определяя степень их достижения и эффективность исполь-зуемых педагогических средств с точки зрения поставленных задач.

Анализ может осуществляться на основе того, что удалось увидеть и зафиксировать. Это не всегда объективно отражает суть воспитательного процесса, но позволяет увидеть взаимо­связи различных этапов и элементов, выявить эффективность педагогических средств. Более полное представление можно получить, если иметь информацию о том, как проходили осталь­ные этапы работы. Ее можно собрать в ходе бесед с участника­ми и организаторами деятельности.

С целью освоения новых методик, технологий при анализе форм воспитательной работы иногда целесообразно сосредото­чить внимание на отдельных ее аспектах, элементах, звеньях. Возможен анализ и с точки зрения реализации каких-либо пе­дагогических идей, например сотрудничества, личностно ори­ентированного подхода и т.п.

Если в подготовке и проведении мероприятия, дела участво­вала значительная часть детей, то следует организовать коллек­тивный анализ.

Когда целесообразно его проводить? Если ситуация благо­приятная и позволяет время, можно сразу после завершения мероприятия. Если участники устали или возбуждены или нельзя разрушать общий эмоциональный настрой, то явно тре­буется отсрочка. Анализ в этих случаях можно провести на сле­дующий день, через день, но не слишком откладывая, чтобы разговор состоялся по свежим впечатлениям.

К коллективному анализу готовится классный руководи­тель, организаторы дела, все его участники. Подготовка педа­гога начинается с первых этапов работы, когда еще рождаются замыслы дела. Он продумывает возможные вопросы для ана­лиза, время его проведения, решает, кто может повести разго­вор, когда начать подготовку к анализу. Впоследствии педагог вносит коррективы в вопросы, уточняет ключевые моменты предстоящего разговора с учетом выявленных в ходе наблюде­ния проблем, ошибок, трудностей.

Если учащиеся не имеют опыта и впервые участвуют в ана­литической работе, то вопросов не должно быть много и они дол­жны быть понятны и доступны для детей, вызывать их инте­рес. В дальнейшем вопросы могут усложняться, а их количество увеличиваться. На первых этапах они записываются в виде схем ответов на доске или предлагаются на карточках, например:

«Мне понравилось это дело, потому что...», «Я думаю, что не совсем удалось, потому что...» и т.п.

Если участники уже имеют опыт коллективного анализа, нет необходимости напоминать традиционные вопросы. Педагогу целесообразно внести лишь дополнительные вопросы, вскры­вающие главные причины неудач или подчеркивающие суще­ственные просчеты в работе, если дети не смогли сами их уви­деть и отразить при обсуждении.

Важно научить участников коллективного анализа прави­лам обсуждения:

— затем каждый по очереди высказывает свои суждения, а выступающий фиксирует их;

— начинать говорить нужно с положительного, отметить до­стижения, а потом остановиться на ошибках;

— после того как выступит представитель, другие участни­ки могут при желании дополнить его;

— сначала вопросы обсуждаются в микроколлективах, а по­том их представители публично высказывают общее мнение;

— в микроколлективе разговор ведет его организатор или член совета дела;

— прежде выбирается тот, кто будет выступать перед всеми с общим мнением;

— можно задавать вопросы друг другу;

— в своих высказываниях не нужно заново повторять то, что уже сказали другие, можно просто согласиться с ними, сослать­ся на них; когда кто-то говорит, все внимательно слушают, не перебивая, до конца.

Возможны два варианта обсуждения вопросов: а) последо­вательно, т.е. сначала все по очереди высказываются по перво­му вопросу, затем по второму и т.д.; б) одновременно, т.е. каж­дый высказывается сразу по всем вопросам. При первом варианте обсуждение может быть более обстоятельным и чет­ким, но для этого потребуется больше времени. На первых эта­пах приобщения детей к коллективному анализу целесообраз­но использовать первый вариант.

Классный руководитель готовит к анализу организаторов дела: вместе с ними продумывает вопросы, определяет, кто и как будет вести обсуждение. Педагогу важно решить вопрос о собственной позиции при этом. Он может быть ведущим или рядовым участником, ненавязчиво направляя обсуждение, или помощником ведущего, которым станет кто-то из школьников (родителей). Когда идет обсуждение в группах, он старается уделить внимание каждой или включается в работу одной из

192

7—2225

193

них как рядовой участник. Преподаватели помогают детям за­нять правильную позицию при обсуждении итогов, чтобы школьники не навязывали своего мнения, не подавляли това­рищей, а сотрудничали друг с другом. Педагоги как участники обсуждения высказывают свою точку зрения в последнюю оче­редь, корректируя противоречивые мнения, акцентируя внима­ние на важных моментах, сглаживая, снимая конфликты, оп­ределяя, с одной стороны, объективную оценку, а с другой — создавая оптимистический настрой на дальнейшую работу.

Вместе с классным руководителем школьники вырабатыва­ют коллективное мнение, учатся анализу, умению правильно оценить успех и поражение, увидеть ступени своего роста, то­варищей и коллектива, наметить пути улучшения работы. Спо­соб организации совместной коллективной работы, личный при­мер классного руководителя приучают учеников к тактичному высказыванию замечаний, возражений, предложений, адресо­ванных друг другу и взрослым.

Анализ — наиболее сложный для педагогов , а тем более для школьников, этап в организации совместной деятельности. За основу берутся жизненно-практические задачи, сформулиро­ванные школьниками на этапе целеполагания и планирования. Классный руководитель помогает детям вычленить наиболее существенные моменты, установить причинно-следственные связи; ориентирует детей на анализ не только деятельности, но и отношений, которые складывались в ходе ее.

§ 9. Как провести анализ работы по итогам учебного года?

Целью этого анализа является оценка результатов педагоги­ческого процесса за истекший период, нахождение наилучших вариантов его дальнейшего развития, разработка и обоснование целей и задач на новый учебный год. Результаты учитываются при планировании и организации работы с учащимися, родителями, учителями. Источниками анализа работы за учебный год могут быть материалы текущего анализа, оперативной информации, результаты анкетирования участников педагогического процесса, а также материалы изучения результатов работы, полученные с помощью «срезовых» методик, коллективного анализа, органи­зованного с родителями, учителями и детьми по итогам конкрет­ных дел и в целом учебного года. Анализ завершается подготов­кой рекомендаций по планированию, а также выработкой конст­руктивных мер по совершенствованию педагогической работы.

194

Анализ по итогам года является комплексным. Он постоян­но повторяется в одно и то же время года (апрель -май) и может осуществляться по более или менее стабильной программе. Та­кой анализ — основное условие цикличности управления. Он является соединительным звеном годовых циклов в системе уп­равления классом.

Из всех видов анализа итоговый (за учебный год) — самый сложный. Он представляет собой специфический коллективный поиск. Проанализировать весь ход педагогического процесса, его результаты и организацию невозможно. Важно вычленить основные блоки работы, которые отражают задачи, приоритет­ные направления деятельности классного коллектива и соб­ственной педагогической деятельности.

Коллективный анализ можно проводить в 2 этапа. Первый. этап — обсуждение жизни класса в целом. Например, участ­ники разбиваются на группы и поочередно вырабатывают мнение, а затем выносят его на обсуждение по следующим вопросам.

1. Чем отличается наш класс от других? Кем и чем наш класс может гордиться? Какое самое яркое (важное) событие этого года? Что в жизни класса особенно радует (особенно дорого)? Что сделал полезного наш класс, учащиеся нашего класса для школы, других людей?

2. Какие положительные изменения произошли в этом году? В чем они проявились? Как закрепить эти достижения в буду­щем?

3. Что в жизни класса вас огорчает, не устраивает, беспоко­ит? В чем мы сдали свои позиции по сравнению с прошлым го­дом? Почему?

4. С решения каких проблем необходимо начать следующий год? Какие недостатки в организации жизни класса необходи­мо преодолеть в первую очередь?

5. Кого и за что поблагодарить, отметить по итогам работы за год?

Второй этап включает обсуждение отдельных проблем, на­правлений работы в классе. С этой целью создаются временные проблемные группы, предметом обсуждения которых, напри­мер, может стать одна из проблем:

— организация дежурства в классе;

— участие в общешкольных делах;

— развитие ученического самоуправления и т.п.

Проблемы, направления работы, которые обсуждаются в пе­

риод анализа работы за учебный год, определяются классным

195

рой методы дополняли бы друг друга и подтверждали объектив­ность, достоверность результатов изучения. Методики должны по возможности представлять собой обычное учебное или вос­питательное средство, подбираться с учетом возрастных и ин­дивидуальных особенностей учащихся, родителей, специфики коллектива и взаимоотношений в нем.

В ряде случаев при проведении изучения важно исключать влияние испытуемых друг на друга. Это может быть обеспече­но заполнением персонального опросника, анкеты. Педагог под­черкивает важность независимости мнений при изучении про­блемы.

Необходимо также учитывать, что применять некоторые методики может только специалист или незнакомый для опра­шиваемых человек, чтобы нейтрализовать влияние или порой даже давление знакомого педагога на испытуемых.

При изучении эффективности работы классного руководи­теля особенно важно предусмотреть возможность как качествен­ного, так и количественного анализа полученных данных. Це­лесообразно в этом плане продумать конкретные показатели, способы их фиксирования, математическую обработку. Поэто­му методики должны быть достаточно простыми и не требовать громоздких процедур для обработки и интерпретации получен­ных результатов. Полезно составить специальные таблицы, до­ступные для восприятия детей и взрослых, где ежегодно фик­сируются основные, наиболее важные данные «срезовых» исследований.

Объективность информации, ее сравнение возможны в том случае, если обеспечивается систематичность изучения резуль­татов и эффективности работы классного руководителя. В дан­ном случае это означает:

а) проведение «срезовых» исследований в одно и то же вре­

мя учебного года;

б) соблюдение определенной периодичности изучения (одни

показатели целесообразно фиксировать при проведении каждой

формы работы ежемесячно, другие — два раза в год, например

в октябре и апреле.

в) обеспечение преемственности в использовании диагности­

ческого инструментария исследования.

Систематичность изучения эффективности работы предус­матривает его плановость, которая помогает соблюдать чувство меры в организации исследований в коллективе, чтобы не пе­регружать школьников и их родителей анкетами или выполне­нием каких-то заданий. В противном случае может снижаться

объективность получаемой информации. Нам кажется нецеле­сообразным проведение анкетного опроса учащихся и родите­лей, учителей класса более 2 раз в году. Полезно составить план изучения эффективности работы в классном коллективе, струк­тура которого может быть следующей (таблица 9).

Таблица 9

ПЛАН ИЗУЧЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ В КЛАССНОМ КОЛЛЕКТИВЕ

Сложность изучения эффективности работы классного ру­ководителя требует проведения опроса по одной и той же про­блеме со всеми участниками педагогического процесса: учите­лями класса, учащимися, родителями. Степень сходства их суждений, мнений, оценок обеспечивает большую объектив­ность информации и выводов.

При отборе содержания и способов изучения состояния и ре­зультатов работы важно учитывать, что большинство методик позволяет зафиксировать не один, а несколько показателей. Так, при составлении «срезовых» анкет включаются вопросы на определение психологической атмосферы в коллективе, вза­имодействия членов коллектива, воспитанности и активности детей. Разумеется, что каждый коллектив имеет свою специ­фику, поэтому при изучении результатов работы классного ру­ководителя целесообразно использовать методики, адекватные конкретным особенностям педагогического процесса.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ РАБОТЫ

§ 17. Что такое индивидуальный стиль?

Как оценить, на какой стадии профессионального развития находится классный руководитель, на какие сильные стороны (знания, умения, особенности личности) ему следует опираться в работе, какие качества необходимо развивать, что нужно де­лать, чтобы избежать стресса? Для того чтобы ответить на эти и подобные им вопросы, классному руководителю, как и любо-

216

217

му педагогу, необходимо знать свои индивидуальные особенно­сти и их проявления в работе. Педагог — это прежде всего индивидуальность, учитывая и уважая которую можно много­го достичь в воспитании детей. К.Д. Ушинский считал, что толь­ко личность может воздействовать на личность, только харак­тером можно формировать характер. При этом великий педагог полагал, что главным признаком педагогического мастерства может быть только творчество учителя. Путь к нему лежит че­рез самосовершенствование, осознание себя в педагогическом

процессе как творца.

Обобщенной характеристикой индивидуально-психологи­ческих особенностей человека, складывающихся и проявляю­щихся в его работе, является индивидуальный стиль деятель­ности. Если мы хотим изучить индивидуальный стиль работы педагога, то прежде всего необходимо изучить индивидуаль­ную структуру его личности. «Нет ничего нежизненнее и схо­ластичнее идеи о том, что существует только один способ ус­пешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие спо­собности»,1 — писал знаменитый психолог Б.М. Теплов. Со­временная психология уделяет много внимания изучению отдельных подструктур личности, определяющих индивиду­альность человека. Чаще всего выделяют 2 категории черт — биологически обусловленные, то есть те, с которыми человек рождается и которые прослеживаются на протяжении всей его жизни, и социально обусловленные — то есть те, которые он приобретает в процессе социального развития (общения, дея­тельности).

К.К. Платонов выделяет 4 подструктуры личности:

1. Подструктура направленности.

Она объединяет направленность, то есть те идеалы и ценно­сти, сквозь призму которых классный руководитель подходит к своей работе и к детям, а также отношения и моральные чер­ты личности. Классному руководителю важно осознавать идеалы и ценности, лежащие в основе его работы, и уметь опи­раться на них в общении с классом. Про людей, осознанно ис­пользующих идеалы и ценности, говорят: «Целостная личность, сильный человек». В воспитании детей, выполнении функций социальной защиты эти особенности выходят на первое место.

1 См.: Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе.— М., 1989.— С.14-15.

Данная подструктура не включает в себя, по мнению автора, непосредственных природных задатков и отражает индивиду­ально преломленное общественное сознание.

2. Подструктура опыта.

Вторая подструктура, включающая знания, умения и при­вычки, приобретенные личностью, заметно связана с биологи­чески обусловленными свойствами. Действительно, знания, которые накапливает в течение жизни классный руководитель, привычки, которые у него формируются, формы и методы, ко­торые он использует в работе, являются непосредственным от­ражением особенностей его личности. Немалую роль при этом играют биологически обусловленные темперамент и черты ха­рактера.

3. Подструктура форм отражения.

Третья подструктура представляет собой индивидуальные особенности отдельных психических процессов — внимания, восприятия, памяти, особенностей мышления и способностей. Она формируется путем упражнения и сильно связана с био­логически обусловленными особенностями. Для понимания индивидуального стиля классному руководителю следует об­ратить особое внимание на изучение своих способностей. Ус­пешность его работы во многом зависит от наличия целого ряда способностей:

— коммуникативных — общительности, организации вза­имодействия с детьми в классе, доброжелательности и располо­женности в общении;

— организаторских — способности организовать собствен­ную деятельность и деятельность учащихся, способности к во­левому действию и убеждению, владению собой;

— творческих — чувства новизны, критичности мышления, способности преобразовывать структуру объекта, направленно­сти на творчество, интереса к педагогическому творчеству, стремления к лидерству и к получению высокой оценки со сто­роны как учащихся, так и коллег;

— гностических, дающих классному руководителю возмож­ность приобретать знания и умения, в том числе и на основе ана­лиза собственного опыта;

— конструктивных, позволяющих вырабатывать стратеги­ческую линию в работе с классом, решать повседневные задачи с учетом общих целей, устанавливать необходимые взаимосвя­зи с задачами воспитания и уровнем развития ребенка.

219

218

4. Биологически обусловленная подструктура.

Четвертая подструктура включает в себя типологические свойства личности, важнейшими из которых являются темпе­рамент, половые и возрастные особенности, в основном обуслов­ленные природными свойствами.

Таким образом, структуру личности, лежащую в основе вы­работки индивидуального стиля, можно представить в виде иерархической пирамиды (схема 7).

Как и в любой иерархии, особенности низшего уровня вли­яют на поведение человека прежде, чем подструктуры высших уровней. В любой ситуации, особенно требующей быстрой ре­акции или решения, действия классного руководителя им­пульсивно будут отражать особенности его темперамента и био­логически обусловленные черты. Лишь по мере анализа или размышления он будет руководствоваться подструктурами высших уровней: вспомнит, как действовал в аналогичных случаях в прошлом, перепроверит свои действия, будет исполь­зовать накопленные знания и опыт, анализировать ситуацию, исходить из направленности и т.д. Так обычно происходит у педагогов, не достигших высокого уровня профессионально­го развития.

Опытные и профессионально грамотные классные руково­дители, знающие и использующие особенности своего индиви-

Схема 7

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ, ЛЕЖАЩАЯ В ОСНОВЕ ВЫРАБОТКИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ

Направленность —

идеалы, ценности, отношения

Опыт — знания, умения, привычки, формы и методы работы

Формы отражения — внимание, восприятие, память, мышление, способности

Биологически обусловленные особенности -

темперамент и черты характера

дуального стиля, не находятся в столь полной зависимости от особенностей своего темперамента. Например, они могут про­анализировать возможный исход события задолго до его воз­никновения или спрогнозировать направления развития классного коллектива. В результате их реакции становятся ме­нее спонтанными и в работе они больше опираются на высшие

подструктуры.

Понимание своих особенностей дает опытным классным ру­ководителям возможность компенсировать нежелательные лич­ностные качества за счет использования других свойств лично­сти. Например, классный руководитель знает, что он — натура увлекающаяся и стремится все делав классе выполнять сам. Эти качества мешают ему формировать у детей самостоятельность и ответственность. Зная это, он может скомпенсировать ситуа­цию за счет развития конструктивных и организаторских спо­собностей, развития коллективистской и воспитательной на­правленности.

В зарубежной литературе наблюдается несколько иной под­ход к описанию индивидуальных особенностей в связи с дея­тельностью человека. Приведем пример описания, сделанный известным ученым X. Хекхаузеном. Обобщая западноевропей­ские работы по изучению мотивации человека, он выделил 3 ос­новных параметра оценки индивидуального действия.

1. Степень соответствия данного действия действиям других людей. В этом проявляются индивидуальные различия. Чем меньше согласуется действие человека с действиями большин­ства в той же ситуации, тем в большей степени оно обусловлено личностными факторами. Например, все учителя категоричес­ки осуждают проступок ребенка, и лишь один педагог задался вопросом: «А почему ребенок так поступил?» Его, по-видимо­му, отличает интерес к личности другого человека и большая воспитательная направленность.

2. Степень соответствия данного действия действиям чело­века в других ситуациях (стабильность по отношению к ситуа­циям). Чем однотипнее действует человек в различных ситуа­циях, тем сильнее его поведение обусловлено личностными факторами. Примером может служить классный руководитель, обсуждающий особенности детей своего класса не только на ра­боте, но и дома, и на отдыхе, сводящий к этому любой разговор. Скорее всего, этого человека также отличает высокая воспита­тельная направленность.

3. Степень соответствия данного действия действиям чело­века в аналогичных ситуациях в прошлом (стабильность во вре-

221

220

мени). Чем чаще и чем заметнее при повторных ситуациях ме­няется поведение, тем в большей степени оно детерминировано личностными факторами (при условии, что на ситуацию не вли­яют дополнительные внешние обстоятельства). Пример: при выставлении оценок за поведение классный руководитель стал советоваться с активом класса и выставлять оценки на основе совместно выработанных критериев, хотя по правилам школы этого не требуется. Очевидно, в своей работе он стал руковод­ствоваться новыми нормами отношений, иной педагогической

парадигмой.

По мере того как по всем 3 параметрам действие становится индивидуальным, оно в меньшей степени начинает определять­ся внешними обстоятельствами и все сильнее зависит от лично­стных особенностей действующего субъекта. Приведенные выше параметры можно использовать при самоанализе работы классного руководителя и определении уровня развития его индивидуального стиля.

Подводя итог, следует отметить, что природные и сформи­рованные в течение жизни свойства личности образуют слож­ные динамические структуры. Именно благодаря им человек мо­жет регулировать свое поведение и не находиться в полной зависимости от биологически обусловленных особенностей. Так­же благодаря им каждый человек обладает глубоко индивиду­альной личностной структурой, что проявляется в его поведе­нии и работе. Следовательно, говоря об индивидуальном стиле деятельности и индивидуальном стиле работы классного руко­водителя в частности, важно прежде всего понимать, что чело­век — это индивидуальность, учитывая и уважая которую мож­но многого достичь в воспитании и обучении детей.

§ 18. Как определять индивидуальный стиль?

Каким образом классный руководитель может определить свой индивидуальный стиль работы? Вопрос этот непростой, и ответов на него существует множество. При всем многообра­зии их можно свести к одному слову — «диагностика». Возни­кает следующий вопрос: «Как разобраться в огромном море ди­агностических методик?» Действительно, выбрать методики, простые в применении и наиболее точно отвечающие на постав­ленные вопросы, — задача сложная даже для специалистов. Еще более сложной может оказаться задача применения полу­ченных результатов в жизни и работе. Поэтому диагностику лучше проводить постепенно, каждый раз увязывая получен-

222

ный итог с реальной жизнью и находя ответ на вопрос: «Как это помогает или мешает мне в работе? »

1. Диагностика биологически обусловленных особенностей.

С этой целью можно использовать методику Г. Айзенка. Описание получившегося в результате диагностики типа тем­перамента можно найти в книге P.M. Грановской «Элементы практической психологии» (Л., 1988).

2. Диагностика опыта.

Для изучения особенностей своего опыта — знаний, навы­ков, форм и методов работы классный руководитель может при­менять и диагностические методики, и рефлексию. О последней подробнее будет сказано в отдельном разделе. Из диагностичес­ких можно посоветовать методику «Хороший учитель» 1.

Инструкция. Хороший учитель. Каков он? Пожалуйста, про-ранжируйте перечисленные ниже качества (№ 1 — наиболее важно... № 10 — наименее важно).

1. Взаимодействует с родителями своих учеников и дает ро­дителям возможность участвовать в жизни школы.

2. Способен поддерживать дисциплину и порядок.

3. Делится с учениками рассказами о своих успехах и не­удачах.

4. Много занимается, чтобы знать все о своем предмете (о фор­мах и методах работы классного руководителя).

5. Открыто признается, если делает ошибки или не знает чего-то.

6. Интересуется жизнью учеников, расспрашивает их о до­ме и стремится помочь, если это возможно.

7. Заставляет учеников много работать, чтобы внеклассная воспитательная работа была на высоте.

8. Доброжелателен с коллегами, стремится помочь им.

9. Использует много дополнительного материала, различные методы воспитания, чтобы сделать свою работу интересной.

10. Помогает ученикам стать независимыми и самим орга­

низовывать свое обучение.

- какую колонку было легче всего заполнить? Какую — сложнее всего? (Ответ на этот вопрос поможет вам определить, как вы относитесь к себе — позитивно или негативно, а также — на что вы прежде всего ориентируетесь в работе — на реальный образ или идеал);

- к чему ближе ваш идеал — к позитиву или к преодолению негатива;

- насколько реально помогают в работе качества, перечис­ленные в каждой колонке? В какой колонке больше реально необходимых качеств;

- что можно сделать для преодоления качеств, перечислен­ных во второй колонке;

- что можно сделать для развития качеств, перечисленных в первой и третьей колонках;

- как «плюс» и «идеал» могут компенсировать «минус»?

Важным способом работы по диагностике и развитию под­

структуры опыта является участие классного руководителя

в работе методических объединений и в различных формах по­вышения квалификации.

3. Диагностика форм отражения.

Для диагностики особенностей внимания, восприятия, па­мяти, мышления существует огромное количество методик. Применяя их, важно понимать, как вы будете использовать по­лученные результаты.

4. Диагностика направленности.

Для более содержательного анализа полученных результа­тов лучше не просто проранжировать, а заново переписать пункты методики, расположив их в порядке убывания по важ-

1 Рожков М.И., Иванова НЛ., ЧернявскаяА.П., Бекетова Н.Е. Инди­видуальный стиль деятельности учителя: диагностика и формирование: Методические рекомендации. — Ярославль: ЯШУ, 1995.

223

ности. Это даст возможность сгруппировать результаты и опре­делить, к какому типу педагогов вы относитесь. Например, на­чинающие учителя часто ставят на первые места пункты 2,4, 9. У классных руководителей со стажем работы более 7-8 лет приоритет данных пунктов говорит уже о невысоком професси­ональном мастерстве. Можно выделить тип учителя-методис­та, у которого на первых местах будут пункты 7 и 9. «Общитель­ный учитель» на первые места поставит пункты 6, 8, 1. Четко можно выделить типы классного руководителя, для которого важнее всего в работе его собственное «Я»: он поставит на пер­вые места пункты 2, 7, 9; развитие самостоятельности детей — по приоритету пунктов 10 и 6. У «учителя-маски» на последних местах будут пункты 3, 5, 6, 8. Данная методика дает большую пищу для анализа. Возможно проведение ее в группе коллег с последующим обсуждением результатов.

Интересна методика на самоописание «Плюс, минус, идеал».

Инструкция. Возьмите, пожалуйста, чистый лист бумаги и разделите его на 3 колонки. В первой напишите 10 своих черт характера и навыков, помогающих вам в работе классного ру­ководителя. Во второй колонке — 10 своих особенностей, ме­шающих вам в работе. В третьей — 10 особенностей личности и навыков «идеального», с вашей тоски зрения, классного ру­ководителя.

Старайтесь четко следовать инструкции и написать не ме­нее 10 характеристик в каждой колонке. При последующем анализе ответьте на вопросы:

Данная подструктура наиболее сложна для изучения, по­скольку она затрагивает наиболее глубинные и важные особен­ности личности. Кроме психодиагностических методик, хорошо использовать техники на самоописание и рефлексию. Например, можно использовать методику «Я через десять лет».

Инструкция. Выберите спокойное время и место, где вас никто и ничто не может потревожить. Представьте, что прошло 10 лет. Как вы выглядите? Где вы живете (в городе или дерев­не, в какой части земли, в каком жилище и т.д.)? Кто вас окру­жает (представьте конкретных людей или опишите характеры людей, которых вы еще не знаете в реальности)? Какие слова и образы лучше всего отражают ваш образ? Опишите свою ра­боту: где она находится, что вы делаете, какими словами мож­но описать ее, для чего вы работаете.

Цепь вопросов можно продолжать. Не расстраивайтесь, если сначала у вас ничего не получается или возникающие образы абсолютно нереальны. Данную технику можно выполнять в не­сколько этапов, обсуждая полученное с людьми, которым вы до­веряете. Для выяснения направленности важнее всего после­дние вопросы, поэтому постарайтесь конкретизировать возни­кающие образы.

Существенное влияние на процесс формирования индивиду­ального стиля деятельности оказывают приемы стимулирова­ния самоутверждения и стимулирования самореализации. При­емы стимулирования самоутверждения направлены на преодо­ление психологических барьеров, связанных с неуверенностью в своих силах, сформированных еще в детстве. Чаще всего они возникают при организации творческой работы и, соответствен­но, легче всего преодолеваются также в ходе творческой дея­тельности. Приемы стимулирования самореализации должны быть направлены на то, чтобы вызвать у классного руководите­ля, уже включенного в творческий процесс, стремление к сво­бодному самовыражению, к проявлению и развитию своих твор-

224

225

ческих способностей. Приемы предполагают прежде всего со­здание необходимых условий для свободного выбора способов решения творческих задач, для внесения в процесс творчества чего-то своего, индивидуального.

§ 19. Как формировать индивидуальный стиль?

Процесс профессионального развития учителя, и в частно­сти классного руководителя,— это специальная область изуче­ния в педагогике и психологии, что связано с ее большой тео­ретической и, главное, практической значимостью. Среди многих вариантов описания процесса профессионального раз­вития учителя мы выбрали работу голландского исследователя Дж. X. Вонка. Он выделил следующие фазы профессионально­го развития учителя:

—предпрофессиональную фазу (период первоначального

обучения в вузе или колледже);

—предварительную фазу (первый год работы);

— фазу вхождения в профессию (второй-пятый год работы);

— первую профессиональную фазу (продолжается обычно до достижения учителем 40-летнего возраста);

— фазу переориентации в профессии (кризис середины жиз­ни и последующие за ним годы);

— фазу инерции (начинается обычно за 3 года до ухода на пенсию).

Как показывает опыт, наибольшие трудности в выработке индивидуального стиля учителя и классные руководители ис­пытывают на второй и третьей фазах. Получив на предпрофес-сиональной фазе знания о будущей работе в виде теории, моло­дой педагог переходит на фазу вхождения в профессию. Здесь развивается и вырабатывается его собственный стиль в работе, система действий, которая потом, в процессе профессионально­го развития, будет пополняться. Вторая фаза очень важна и для самих начинающих, и для школы, так как позволяет избежать ненужных конфликтов и неудовлетворительной работы в буду­щем. Успешное начало влияет на способности учителя и жела­ние работать.

Начинающие классные руководители с самого первого дня работы, с одной стороны, имеют те же самые обязанности и не­сут ту же ответственность, что и их коллеги с многолетним ста­жем, с другой стороны, учащиеся, родители и администрация ожидают от них безупречного профессионализма. Начинающие работать сразу с полной нагрузкой, они не могут уделять много

времени размышлениям о том, что и как они делают, набор их приемов очень ограничен и не способствует дальнейшему про­фессиональному росту. Тем не менее с первых дней работы в школе учитель должен находить время и способы для анали­за своих действий и работы в целом. Наиболее типичными про­блемами на этом этапе являются поддержание дисциплины в классе, мотивация учеников, оценивание работы учащихся, работа с родителями, выработка индивидуального подхода к де­тям, развитие учителя как личности в процессе работы, адап­тация в школьном окружении.

По каким же признакам можно определить, что у начинаю­щего преподавателя начался устойчивый процесс накопления педагогического мастерства и что процесс первичной адаптации завершен?

Такими признаками являются:

1) ощущение, что педагог принят своими учениками в каче­стве учителя;

2) ощущение правильности выбора учительской профессии;

3) понимание своего предмета и умение преподавать его на понятном детям уровне;

4) выработка особого подхода к каждому классу;

5) умение дать правильную и своевременную оценку.

• В целом это выражается в ощущении себя частью большой и сложной семьи, понимании и принятии ее традиций и куль­туры.

Формирование устойчивого индивидуального стиля рабо­ты происходит на первой профессиональной фазе. Именно пе­дагоги 25-40-летнего возраста, как правило, являются наибо­лее активными и профессионально мыслящими классными руководителями. Переход к фазе переориентации в профессии, как правило, связан с так называемым кризисом середины жизни. В этом возрасте появляется желание и потребность пе­редавать свой опыт молодым (так нелюбимое подростками же­лание «учить жизни»), материнские нотки в общении, боль­шая независимость от обстоятельств и мнения других людей. Если классный руководитель не останавливался в своем раз­витии, у него открывается второе дыхание в работе, прилив творчества. Если же профессиональное развитие было останов­лено, педагог как бы застывает, начинает использовать зна­ния и методы работы, не соотнося их с изменяющейся ситуа­цией, превращается в демагога и начетчика. На последней фазе человек не работает, а «дорабатывает», что проявляется даже в его речи. Он не в состоянии усвоить принципиально

226

227

новые знания, но зато обычную работу выполняет кропотливо и полно.

Интегративным показателем эффективности процесса фор­мирования индивидуального стиля педагогической деятельно­сти является профессиональная творческая активность. Твор­чество — свойственная человеку целенаправленная деятель­ность, отмеченная неординарностью, оригинальностью, нестандартностью мышления, чувств, действий и направленная на получение новых существенных свойств, признаков, качеств, конечного продукта практического и умственного труда, а так­же на осознание собственных возможностей во всех проявлени­ях интеллектуальной, эмоциональной и предметной деятельно­сти. Особое значение имеет формирование благоприятного психологического климата в коллективе, способствующего творческой деятельности классных руководителей. Характери­стиками такого климата являются: эмоционально-психологи­ческий настрой, стимулирование включения в творческую де­ятельность, создание условий результативной деятельности, учет интересов классных руководителей. Созданию эмоциональ­но-психологического настроя в ходе работы способствует выпол­нение следующих правил отношений:

— отношения в коллективе должны строиться как совмест­ная творческая деятельность, при этом следует развивать демок­ратические, диалоговые, вариативные методы общения;

— совместную творческую деятельность в коллективе дол­жна пронизывать идея преодоления сложностей и достижения цели;

— должна реализоваться идея свободного выбора форм, на­правлений, видов деятельности, формирующая мотивационную сферу, развивающая творческое мышление, стремление к само­стоятельным действиям, критическому оцениванию своих воз­можностей;

— необходимо стремиться к достижению абсолютного при­знания достоинства каждой личности, ее права на выбор, само­стоятельную профессиональную деятельность, творчество, твор­ческое взаимовлияние личностей.

§ 20. Как рефлексия поможет сформировать индивидуальный стиль?

Один из основных способов скорейшего приобретения опы­та работы — педагогическая рефлексия. Рефлексия (в переводе с латинского — «обращение назад») — процесс самопознания

человеком внутренних психических актов и состояний. Фило­софское понятие рефлексии означает процесс размышления че­ловека о происходящем в его состоянии, способность сосредо­точиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего. Рефлексия — это не только понимание самого себя, своего внутреннего мира, своего отношения к работе, дру­гим людям, того, что происходит в общении с другими, но и вы­яснение того, как он воспринимается и оценивается другими, как другие видят его личностные особенности, эмоциональные реакции, когнитивные особенности.

Работая с классом, классный руководитель наблюдает за тем, что происходит, решает возникающие проблемы, облекает свои наблюдения в определенную форму и таким образом наби­рается опыта. Затем он приводит свои наблюдения в систему, и они становятся частью его знаний о данном классе, использу­емых в работе. Даже если классный руководитель не извлекает никаких уроков из своего опыта, он всегда может повторить ситуацию, приведшую его к успеху, и избежать той, которая способствовала неудаче. Подобный способ базируется на мето­де проб и ошибок и ведет к выработке защитной реакции. Сис­тема действий при работе этим способом не может быть гибкой и приспособляемой. Для формирования гибкой системы необ­ходимо анализировать и собственный опыт, и опыт своих кол­лег, извлекать из него все полезное и нужное, стараться пони­мать, почему тот или иной прием работает в классе хорошо и почему то, что прекрасно сработало в одном классе, ничего не дало в другом, то есть заниматься рефлексивным анализом. Набираясь опыта на основе рефлексии, педагог вырабатывает для себя гибкую систему действий, умений и навыков и приоб­ретает солидную научную и практическую базу. Высший уро­вень педагогической рефлексии — размышления о себе в про­фессии.

Существует несколько основных способов рефлексивного анализа:

— индивидуальная рефлексия (самостоятельный анализ со­бытий дня, своих поступков, действий и реакций учеников);

— обращение к помощи наставника — более опытного учи­теля;

— рефлексия в группе равных по уровню квалификации коллег.

Задача коллег — быть не судьями, а советчиками. Во всем мире сейчас наблюдается изменение парадигмы наставничества. Место контроля занимает работа по профессиональному разви-

228

229

тию более молодого коллеги; место разделения обязанностей — совместная работа; механические, привнесенные извне измене­ния заменяются на органические, присущие именно этому че­ловеку; жесткое следование теории заменяется учетом профес­сиональной уникальности коллег.

В ходе рефлексии происходит двойное зеркальное взаимо­отражение (я на самом деле, я в своих глазах, я в глазах друго­го).

Приведем примерный перечень вопросов, на которые необ­ходимо найти ответы в ходе рефлексии;

— что я думаю о своей работе;

— что я думаю о детях, как я их воспринимаю;

— каковы мои особенности (личностные, эмоциональные, когнитивные);

— как я воспринимаю себя в профессии и др.

Анализ себя должен восприниматься каждым классным ру­ководителем, вне зависимости от опыта и стажа работы, как нор­мальное повседневное занятие. При наличии небольшого навы­ка он не будет занимать много времени, но польза от него несомненна. Например, анализ, проведенный после классного собрания, поможет педагогу не только прояснить его достоинства и недостатки, в том числе и своего поведения на нем, но и «по­ставить точку». Эмоции и мысли от одной встречи с классом после «точки» не перенесутся на следующую, что снизит усталость пе­дагога и возможность попадания в стрессовую ситуацию.

В ходе рефлексии следует соблюдать ряд правил:

1) сосредоточенность — не допускать никаких посторонних мыслей и не уходить по пути вызванных ими ассоциаций;

2) самоуглубленность — никто и ничто не должно отвлекать;

3) акцент на свои действия и свои эмоции.

Эмоции и чувства — обязательный элемент рефлексии. Не­обходимо думать или обсуждать с другими не только действия (свои и учеников), но и эмоции, которые были ими вызваны.

Для большей результативности можно проводить рефлексию наличия или отсутствия в работе классного руководителя зара­нее определенных параметров. Например, в работе с классом можно выделить такие параметры, как индивидуальный под­ход к ученикам, знание основ воспитательной работы, эмоцио­нальное поведение учителя, активизация работы учеников, ана­лиз и оценка своего поведения. Каждый из перечисленных параметров имеет свои характеристики. К примеру, для описа­ния индивидуального подхода к ученикам можно выделить сле­дующие характеристики.

Классный руководитель с высоким уровнем профессиональ­ного развития:

— понимает и поощряет индивидуальные различия;

— строит свою работу с учетом индивидуальных различий учеников;

— ежедневно развивает и поощряет успешность всех учени­ков;

— основывает свою работу на теории обучения и новейших научных исследованиях;

— в ходе работы группирует учеников и дает им задания, со­ответствующие их стилю обучения, интересам, уровню знаний и т.д.;

— постоянно развивает свои знания об индивидуальных осо­бенностях людей;

— знает сильные и слабые стороны учеников и эффективно работает с другими учителями.

Классный руководитель с уровнем профессионального раз­вития выше среднего осознает индивидуальные различия уче­ников, планирует большинство видов работы с учетом индиви­дуальных различий, создает некоторые условия для учеников, чтобы они развивались в соответствии со своим стилем обуче­ния, периодически обсуждает с другими учителями индивиду­альные особенности учеников, чтобы оказывать им помощь в обучении, изучает индивидуальные особенности людей, но не всегда использует их в своей повседневной работе, создает не­обходимые условия для развития всех учеников.

Классный руководитель со средним уровнем профессиональ­ного развития осознает явно выделяющиеся и наиболее часто встречающиеся различия между учениками, иногда варьирует задания и группирует учеников, иногда создает необходимые условия для работы всех в классе, при возникновении воспита­тельных проблем использует знания об индивидуальных раз­личиях.

Классный руководитель с низким уровнем профессиональ­ного развития работает с «целым классом», крайне редко дела­ет различия между учениками, демонстрирует отсутствие интереса к индивидуальным различиям между людьми, при планировании работы не учитывает потребности учеников и раз­личные стили обучения их.

Подобные перечни можно разработать для всех характерис­тик работы классного руководителя. В случае их использова­ния педагоги определяют, на каком уровне развития они нахо­дятся, и намечают пути профессионального совершенствования.

230

231

Итак, занимаясь выработкой индивидуального стиля дея­тельности, необходимо помнить:

— поскольку индивидуальный стиль деятельности являет­ся выражением индивидуальности человека в конкретной ра­боте, он не может быть ошибочным;

— индивидуальный стиль вырабатывается под влиянием об­щих целей деятельности и представлений субъекта о ее успеш­ности;

— наибольшая успешность деятельности обеспечивается бла­годаря выработанному индивидуальному стилю деятельности.

Предпосылками выработки индивидуального стиля явля­ются:

а) наличие зоны неопределенности деятельности, благода­

ря чему одна и та же деятельность может выполняться по-раз­

ному;

б) желание сделать свою деятельность более успешной;

в) желание сделать свою деятельность более приятной, при­

носящей эмоциональное удовлетворение.

Индивидуальный стиль формируется на протяжении дли­тельного времени, с различной скоростью у тех или иных лю­дей, но на основе общих закономерностей. Например, по данным, полученным в рамках возрастной психологии, стаби­лизация в карьере, предполагающая стабилизацию собствен­ных стилей работы, происходит с 27 до 32 лет.

Таким образом, индивидуальный стиль любой деятельности, в том числе и педагогической, является средством эффективно­го приспособления к объективным требованиям деятельности.

Основные пути формирования индивидуального стиля мо­гут заключаться:

а) в максимальном использовании профессионально важных

качеств человека и их структур;

б) в компенсации нежелательных с точки зрения професси­

ональной деятельности проявлений личностных факторов.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ДНЕВНИК КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

Дневник классного руководителя позволяет систематизи­ровать информацию об учениках класса и классном коллекти­ве в целом. Дневник имеет приложение с подобранными мето­диками, используя которые классный руководитель может изучать своих воспитанников, выявлять их особенности, а так­же изучать классный коллектив в целом, проводя «срезовые» обследования, делая выводы и намечая перспективы своей ра­боты.

Должностные обязанности классного руководителя

(Информационный бюллетень Министра образования России)

Классный руководитель содействует созданию благоприят­ных условий для индивидуального развития и нравственного формирования личности ребенка, вносит необходимые коррек­тивы в систему его воспитания. Он осуществляет изучение лич­ности обучающегося, его склонности, интересы, создает бла­гоприятную микросреду и морально-психологический климат для каждого ребенка в классе, способствует развитию обще­ния, помогает ребенку решать проблемы, возникающие в об­щении с товарищами, учителями, родителями. Классный ру­ководитель направляет самовоспитание и саморазвитие лич­ности воспитанника, осуществляет помощь воспитанникам в учебной деятельности, содействует получению дополнитель­ного образования воспитанниками через систему кружков, клубов, секций, объединений, организуемых в образователь-

233