Поляков С. Сколько баллов по шкале? Отметка как зеркало российского образования. // Лучшие страницы педагогической прессы. 2003, № 5. С. 16.

Сколько баллов по школе?

Отметка как зеркало российского образования

В 2003 году вышло в свет распоря­жение министра образования о со­здании рабочей группы по новой си­стеме оценки обученности учащих­ся и студентов. Руководителями коллектива назначены первый заме­ститель министра образования Виктор Болотов и вице-президент Российской академии образования Давид Фельдштейн. В составе груп­пы — чиновники министерства, представители вузов, директора московских школ и даже учитель из Екатеринбурга. Лишь немногие уча­стники могут считаться экспертами в области оценки обученности.

Группа еще не начала работать, как по школам поползли разные нехо­рошие слухи. Один из наиболее распространенных — что пятибал­льную шкалу оценивания собирают­ся заменить стобалльной, как в едином государственном экзамене, причем едва ли не со следующего учебного года. Едва ли будет натяж­кой сказать, что подавляющее большинство учителей и родителей приняли новость в штыки.

Оценка и отметка

Между тем разговоры о необходи­мости изменить систему оценива­ния, принятую в отечественной школе, начались достаточно дав­но — по меньшей мере, в начале 80-х. Известный грузинский педагог Шалва Амонашвили в своей книге «Воспитательная и образователь­ная функция оценки учения школь­ников» (М., 1984) главным недостат­ком традиционной системы назы­вал ее императивность. Прерогати­ва оценивания всецело возлагает­ся на учителя, ученик оказывается полностью, зависимым от педагога. Критерии, по которым осуществля­ется оценка его работы, учащему­ся в большинстве случаев неизвес­тны, а если даже известны — они носят априорный, заданный «сверху» Характер.

Таким образом, оценочный компо­нент выносится из целостной струк­туры учебной деятельности, стано­вится чем-то внешним, чуть ли не карательным. Оценка утрачивает функцию положительной мотива­ции, сводись к формальной отмет­ке. Это порождает у школьников не­верие в собственные силы, тревож­ность, сомнения в объективности педагога, в качестве альтернативы существующему положению вещей Амонашвили предлагал идею «содержательно-оценочной основы обучения», подразумевающую един­ство внешней (эталонной) и внут­ренней (рефлексивной) оценочной деятельности.

Противопоставление развернутой, педагогически выверенной, индиви­дуализированной оценки и фор­мальной, отчужденной от ученика отметки было подхвачено многими и стало Особенно популярным на рубеже 8Q-90-X годов, в эпоху сво­еобразного «педагогического бу­ма». Во Многих публикациях пред­лагались способы включения уча­щихся в Оценочную деятельность, использования самооценки и груп­повой оценки. Тогда же многими умами овладела идея безотметоч­ного обучения (по крайней мере, в младших классах). Все это проис­ходило под лозунгами перехода к гуманной педагогике, личностно ориентированному обучению etc.

Существенным недостатком тради­ционной системы оценивания сторонники гуманной педагогики счи­тали то, что она построена по «принципу вычитания». Проще гово­ря, есть некий эталон знания по тому или иному предмету, вопросу, учебной теме — это «пять». Если эталон не достигнут, из высшей от­метки вычитаются баллы — так по­лучаются «четыре», «три», «два». То есть по самой технологии выстав­ления отметка изначально репрес­сивна в отношении учащегося, ко­торого систематически наказывают за каждую допущенную ошибку.

Еще один недостаток, непосред­ственно связанный с предыдущим, заключается в том, что «эталонная» отметка нечувствительна к индиви­дуальным достижениям школьни­ков. Тридцать ошибок сделал Вовоч­ка в диктанте или двадцать — все равно двойка. Хотя, казалось бы, ребенок добился существенного прогресса, его нужно поощрить, но в системе «вычитания» механизм поощрения отсутствует.

В математике действие, противопо­ложное вычитанию, — сложение. Противники традиционной отметки предлагали перейти к «накопитель­ной» системе оценивания. Ее суть в том, что отметка образуется не путем «вычитания», а путем «сло­жения». За каждое учебное дости­жение школьник получает балл или несколько баллов, в зависимости от значимости этого достижения; за­тем баллы суммируются. Есте­ственно, такая схема является бо­лее гуманной по отношению к уча­щемуся и позволяет эффективнее стимулировать успешную учебу.

Принятие Закона РФ «Об образо­вании» в 1992 г. высветило еще один аспект проблемы оценки. В советские времена «единство образовательного пространства» до­стигалось благодаря единым для всех школ учебным планам и про­граммам. Утверждение принципа вариативности программ и учебни­ков, автономии образовательных учреждений потребовало перенес­ти акцент с контроля за ходом учебного процесса на оценку обра­зовательного результата. Школы могут выбирать любые учебные планы и программы, педагогичес­кие технологии и методики, но при этом должны обеспечить усвоение своими воспитанниками опреде­ленного минимума знаний и уме­ний. В соответствии с законом этот обязательный результат определя­ется государственным образова­тельным стандартом, а оценка его достижения осуществляется в ходе государственной итоговой аттеста­ции (по завершении основной об­щей и полной средней школы, то есть после 9 и 11 класса соответ­ственно).

Важное требование к итоговой оцен­ке — она должна распределить уча­щихся (школы, региона, страны в целом) по уровням усвоения учеб­ного материала. Для этого она дол­жна быть объективной, основанной на единых и четких критериях, и ин­формативной, т.е. дающей адекват­ную картину подготовки учащихся. Как оказалось, существующая в стране система оценивания не удовлетворяет этим требованиям.

Во-первых, критерии выставления традиционных пятерок, четверок, троек и двоек даже в советское вре­мя были сформулированы в доволь­но общем виде и оставляли учите­лю широкий простор для толкова­ний. Фактически учителя, оценивая достижения своих воспитанников, ориентировались на некие внутрен­ние представления о том, сколько «весит» та или иная отметка. Не­удивительно, что подчас у разных учителей, ведущих один и тот же предмет в одной школе, «вес» отме­ток существенно разнился. Если в середине учебного года в классе менялся, например, преподаватель математики, успеваемость этого класса могла резко упасть или, на­оборот, вырасти. Сейчас же, в ус­ловиях вариативности программ и значительного расширения содер­жания образования, критериальная база стала еще более размытой.

Во-вторых, балльная система выс­тавления отметок изначально пред­назначалась для того, чтобы ука­зать, какое место занимает данный ребенок среди учеников класса. По­этому при оценивании учителя ин­стинктивно ориентируются на некий средний уровень конкретного уче­нического коллектива, соотнося с ним успехи каждого его члена.

Предположим, в параллели три класса: лицейский, куда отобраны наиболее способные учащиеся, об­щеобразовательный (средний уро­вень) и коррекционный («слабые» школьники). В каждом классе есть свои отличники, хорошисты, троеч­ники и хронически неуспевающие ребята. Но никому не придет в го­лову соотносить уровень подготов­ленности отличников или троечни­ков из разных классов. Эти отмет­ки выставлялись, имея в виду уро­вень класса. Ни о каком единстве требований говорить не приходится.

В-третьих, на выставление отметок сильное влияние оказывает ряд субъективных факторов, не имею­щих прямого отношения к собствен­но учебным достижениям оцениваемых. Прежде всего, это факторы дисциплинарного характера. Многие педагоги рассматривают отметку как основной инструмент управле­ния учеником, воздействия на его поведение, прилежание и т.д. Не случайно многие социологические опросы школьников показывают, что одна из наиболее распространен­ных причин конфликтов с учителя­ми — споры по поводу несправедли­во (по мнению детей) поставленных отметок. Два года назад, анализируя выборочные результаты школьных экзаменов по математике и русско­му языку, сотрудники Центра оцен­ки качества образования ИОСО РАО обнаружили, что тройки по обоим эк­заменам получили на 20% больше мальчиков, чем девочек. Это совер­шенно не согласуется с данными, полученными благодаря участию России в сравнительных междуна­родных исследованиях: там либо от­личий нет (по математике), либо мальчики дают лучшие результаты (по физике, географии, химии, осо­бенно по заданиям практического содержания). Очевидно, сказался именно «фактор поведения»: многие учителя склонны завысить отметки более прилежным и послушным де­вочкам.

Наконец, переход на массовое «безотсевное» среднее образова­ние и оценка работы школы и учи­теля в зависимости от показателя «качества знаний» (процент уча­щихся, имеющих «четыре» и «пять») и количества выпускников, прошед­ших итоговую аттестацию с поло­жительными отметками, привели к тотальному завышению отметок — текущих и особенно итоговых (зна­менитое «три пишем, два в уме»).

Согласно данным Центра оценки качества образования больше поло­вины школьных троечников и около 15% хорошистов не дотягивают до обязательных базовых результатов (то есть должны иметь в качестве итоговой отметки не «три» или «че­тыре», а «два»).

Все сказанное приводит к одному выводу: в настоящее время школьная отметка плохо отража­ет реальный уровень успехов уча­щихся, то есть необъективна и малоинформативна. Именно это обстоятельство стало одним из аргументов за введение единого государственного экзамена.

Отметка и ЕГЭ

Первые результаты единого экза­мена подтвердили тезис о завышен­ное школьных отметок. Двойки по математике получили 8% выпускни­ков (на традиционных итоговых эк­заменах «неуд» — явление исклю­чительное, никогда не выходящее за рамки сотых или даже тысячных долей процента). Доля пятерок и четверок также снизилась, зато процент троек вырос. И это притом, что организаторы эксперимента, стремясь избежать негативной об­щественной реакции, перестрахо­вались и установили очень низкие границы перевода «сырых» баллов в отметки по пятибалльной шкале. По мнению многих специалистов, результаты ЕГЭ, выраженные в пя­тибалльных отметках, оказались за­вышенными сравнительно с реаль­ным уровнем знаний российских школьников.

Единый экзамен заострил пробле­му «недееспособности» традицион­ной системы оценки обученности и перевел вопрос о необходимости ее реформирования в практическуюплоскость. Вначале заговорили о введении «малого ЕГЭ» для выпус­кников 9 классов. Сопоставление результатов «малого» и «большого» экзаменов позволило бы с большей точностью и объективностью оце­нивать как прогресс отдельного уча­щегося, так и эффективность рабо­ты школы. Эксперты в области пе­дагогических измерений в один го­лос заявляют о том, что «срез», проведенный в одной точке (в кон­це 11 класса) не дает достоверной информации о качестве работы школы и учителя, Для этого нужно как минимум два, а лучше — три «среза»: после начальной, основ­ной и полной средней школы.

Правда, с начальной школой все не­просто. Согласно Закону РФ «Об об­разовании» государственная итого­вая аттестация осуществляется лишь после 9 и 11 классов. Никто не вправе заставить школу проводить какие бы то ни было итоговые атте­стационные испытания для выпуск­ников младшего звена. Более того: учебное заведение «самостоятель­но в выборе системы оценок, фор­мы, порядка и периодичности про­межуточной аттестации обучающих­ся» (ст. 15 п.З). Проще говоря, лю­бая школа уже сейчас может отка­заться от пятибалльной системы оценивания и перейти на любую — хоть тысячебалльную. Но никакое министерство, никакая рабочая группа не может навязать школам тот или иной единый подход к теку­щей оценке обученности. По край­ней мере, пока в закон не внесены изменения.

Ни в одном законе не написано, что текущая оценка знаний школьников должна проводиться именно по пя­тибалльной шкале, что отметка должна ставиться едва ли не на каждом уроке, что промежуточная аттеста­ция осуществляется непременно в конце четверти и т.д. Некоторые «продвинутые» образовательные уч­реждения — например, одно из ста­рейших частных учебных заведений Москвы, школа «Премьер», — уже довольно давно экспериментируют с новыми технологиями оценивания достижений учащихся. Однако по­давляющее большинство российс­ких школ остаются верны традици­онной пятибалльной отметке и сло­жившейся практике ее выставления. Вовсе не потому, что она закрепле­на законодательно или на ней наста­ивают консервативно настроенные чиновники. Главное достоинство ныне существующей отметки — она удобна в применении.

Во-первых, с помощью пятибал­льной шкалы можно проводить оценку знаний — пусть довольно грубую — в любом возрасте (с 1 класса до аспирантуры) и на лю­бом этапе контроля (текущий, промежуточный, итоговый). Ис­пользование более протяженных шкал и более формализованных критериев потребует введения разных процедур оценивания для различных возрастных групп уча­щихся, различных видов контроля и даже, возможно, для различных предметов.

Во-вторых, сама структура отмет­ки довольно удачно воспроизводит уровневые характеристики обученности. «Пять» («отлично») — верх­ний, максимально возможный уро­вень достижений школьников. «Три» («удовлетворительно»)— мини­мальный, обязательный уровень усвоения учебного материала. Плавающая четверка («хорошо») позволяет простимулировать дела­ющего успехи троечника или пре­дупредить начавшего лениться от­личника. Двойка («плохо») фикси­рует, что минимальный базовый уровень не достигнут. И не случай­но, что на практике пятибалльная отметка превратилась в четырех­балльную: «кол» в данной системе оказался просто не нужен.

В-третьих, традиционная отметка позволяет совмещать две функции оценивания: «обратную связь» (ин­формацию для ученика и учителя об уровне учебных достижений) и «под­крепление» (педагогическое стиму­лирование успехов в учебе). Прав­да, совмещение происходит ценой немалых потерь в реализации обе­их задач: и «подкрепление» бывает недостаточным, и «обратная связь» нередко оказывается искаженной. Но ничего столь же малообремени­тельного для учителей пока приду­мать не удалось.

Наконец, пятибалльная отметка глубоко укоренена в нашей культу­ре. Мы постоянно ставим «отмет­ки» друзьям и близким, коллегам по работе. Родителям не надо объяс­нять, что такое «три» или «пять» в дневнике, а содержательное напол­нение семерки или девятки непре­менно вызовет массу вопросов. Не случайно на Украине и в Белорус­сии, где недавно ввели десяти- и двенадцатибалльную систему оце­нивания соответственно, обще­ственность новые отметки не при­няла, а учителя продолжают при их выставлении ориентироваться на традиционные тройки и пятерки.

Очевидно, что просто поменять шкалу оценивания не получится: школа может проигнорировать ре­форматоров. Новая система оценивания должна быть не только точнее и объективнее, но если и не удоб­нее традиционной, то хотя бы не очень уж трудоемкой. Лишь в этом случае у нее есть шанс прижиться в отечественном образовании. Ка­чественные характеристики на каж­дый ответ ученика учитель в массо­вой школе писать не в состоянии.

Второй вопрос — дифференциа­ция технологий и методов оцени­вания по возрасту обучающихся и, возможно, по учебным предме­там. Нужна ли такая дифференци­ация, а если нужна — как ее осу­ществить? Пока мнения специа­листов на сей счет расходятся.

Третий вопрос заключается в том, какие образовательные результаты вообще могут быть объектом оцени­вания, а также какие из них подда­ются формальной оценке, выражен­ной в баллах. Традиционная систе­ма ориентирована на оценку знаний, причем преимущественно на уровне простого воспроизведения. Если ставится задача формирования надпредметных умений или компе­тенций, неизбежно возникает воп­рос: как это все оценить? Очевидно, шкала итогового оценивания долж­на быть увязана с государственным образовательным стандартом (в первую очередь — с входящими в его состав «Требованиями куровню под­готовки выпускников»). Но существу­ющий на сегодня проект стандарта задает «Требования» без учета воз­можности их измерения.

Вопросы без ответов

Сейчас сложилась во многом пара­доксальная ситуация. С одной сто­роны, многие профессионалы гово­рят о том, что традиционная систе­ма оценивания становится все менее адекватной новым условиям. С другой стороны, широкая педагоги­ческая общественность весьма скептически настроена к идее отре-формировать традиционную отмет­ку. При этом складывается впечат­ление, что Министерство образова­ния хотело бы ввести новую систе­му оценки обученности по принци­пу «дешево и сердито»: без финан­сирования длительных исследова­ний, продолжительного обсуждения и долгой экпериментальной обкат­ки — чтобы побыстрее отчитаться перед политическим руководством о проделанной работе.

Если проект по созданию новой системы оценивания все же будет осуществляться, его исполните­лям придется искать ответы на целый ряд непростых вопросов.

Прежде всего встанет вопрос о раз­ведении текущей и итоговой оце­нок — как по сферам ответственно­сти, так и по целям, которые пре­следуют эти процедуры. С одной стороны, первая находится в ком­петенции школы, и Министерство может лишь рекомендовать учеб­ным заведениям те или иные моде­ли текущего оценивания. Итоговая аттестация — прерогатива государ­ственных органов управления обра­зованием, поэтому здесь возможно волевое административное реше­ние. С другой стороны, если цель итоговой оценки — дать объектив­ную картину положения вещей, оценка текущая преследует также ряд педагогических задач (стимули­ровать успехи школьников, способ­ствовать формированию навыков самооценки и т.д.). Соответственно технологии в первом и втором слу­чаях будут различны, а значит, и ре­зультаты скорее всего окажутся выраженными в разных формах.

Отдельная проблема — реформа системы оценивания и единый эк­замен. На сегодня к ЕГЭ у специа­листов накопилось немало претен­зий. Нарекания вызывают содержа­ние многих заданий, закрытая тех­нология подсчета баллов, отсут­ствие системы учета творческих до­стижений экзаменуемого (того, что называется «портфолио» — призо­вые места на олимпиадах и конкур­сах, защищенные научные работы и проекты и т.д.). Ставится даже вопрос о том, насколько полно ре­зультаты ЕГЭ характеризуют уро­вень подготовки выпускника, а сле­довательно — может ли итоговая аттестация сводиться только к еди­ному экзамену?

Круг подобных вопросов при жела­нии может быть существенно рас­ширен, но и без этого очевидно — без содержательного и обоснован­ного ответа на них никакая рефор­ма системы контрольно-оценочной деятельности школы невозможна. Возможна лишь профанация такой реформы с заведомо нулевым (или отрицательным) результатом.

ЖУРНАЛ «ШКОЛЬНОЕ ОБОЗРЕ­НИЕ» (БЮЛЛЕТЕНЬ УЧЕБНОГО КНИ­ГОИЗДАНИЯ). ПРОФЕССИОНАЛЬ­НАЯ МЕТОДИКА ВЫБОРА, ЗАКАЗА И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ШКОЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ. ВСЕ ПОДПИСЧИКИ 1 ПОЛУГОДИЯ 2004 ГОДА ПОЛУЧАТ СБОРНИК НО­ВЫХ ДОКУМЕНТОВ И МЕТОДИЧЕС­КИХ РАЗРАБОТОК ДЛЯ ШКОЛЬНОЙ БИБЛИОТЕКИ. ТЕЛЕФОН: (095) 241-4086. ПОДПИСНОЙ ИНДЕКС- 48891 В КАТАЛОГЕ «РОСПЕЧАТЬ».