Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как технология модернизации образования.
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД КАК ТЕХНОЛОГИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ[1]
Е.В. БОНДАРЕВСКАЯ,
академик РАО, д. п. н., зав. кафедрой педагогики
Ростовского государственного
педагогического университета, профессор
Современный этап развития человеческой цивилизации характеризуется становлением постиндустриального общества, в ходе которого в мировом и отечественном образовании проявляется ряд характерных тенденций:
- обращенность к человеку как высшей ценности, эпицентру Вселенной, творцу и хранителю жизни, разума и культуры, ответственному за все содеянное на Земле и в Космосе;
- возвращение образования в культуру, придание ему функций культуросберегающего и культуросозидательного процесса, изоморфного культуре по своему содержанию и способам осуществления;
- усиление в образовании роли науки, теоретического знания, интеллектуальных технологий как главных факторов жизни, обеспечивающих достойные человека условия его бытия и развития;
- признание образования ключевым компонентом в системе мер, обеспечивающих прогресс в развитии человека, общества, государства.
Соответственно этим тенденциям меняется отношение к качеству образования: качественным признается такое образование, которое полноценно выполняет свои фундаментальные функции - человекообразующего, личностно-ориентированного, культуросообразного, наукоемкого и высоко технологичного процесса.
Идея повышения качества образования в направлении его соответствия современным тенденциям и требованиям положена в основу Федеральной концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
Концепция модернизации российского образования, принятая на федеральном уровне, имеет социальные, педагогические и технологические аспекты. Социальный аспект выражен в отношении к повышению качества образования как общегосударственной, общенациональной, политической задаче, решение которой должно обеспечить опережающее развитие страны и ее возвращение в первый эшелон лидирующих государств.
Впервые на государственном уровне заявлено о том, что образование является ключевым компонентом в системе мер, обеспечивающих развитие страны и благополучие ее граждан. Образование рассматривается в концепции как движущая сила экономического роста, повышения благосостояния страны, фактор национальной безопасности, формирования гражданственности и патриотизма, условие гуманизации отношений людей в многонациональном и многопрофессиональном социуме.
Нет сомнения в том, что устойчивое развитие образования зависит от характера проводимой государством образовательной политики, но не в меньшей мере оно обуславливается состоянием практической педагогической работы на местах, в образовательных учреждениях, пониманием и реализацией работниками образования педагогических аспектов модернизации. В чем они состоят?
Прежде всего, в личностной ориентированности современного образования. В концепции модернизации подчеркнуто, что в педагогическом плане новое качество образования - это его ориентация не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.
Далее - в переосмыслении задач воспитания как первостепенного приоритета в образовании. Отмечено, что школа должна эффективней, чем сегодня, содействовать успешной социализации и адаптации молодежи, освоению учащимися базовых социальных способностей и умений, воспитанию гражданского сознания, осуществлять психолого-педагогическое сопровождение детей, имеющих жизненные проблемы и проблемы развития.
Педагогические аспекты модернизации выражены и в положениях концепции, касающихся дальнейшего обновления содержания общего среднего образования путем его разгрузки, усиления роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся и их включение в трудовые отношения (экономика, право и другие дисциплины социально-гуманитарного цикла), всеобщего овладения компьютерной грамотностью и иностранными языками, ведения профильного обучения в старшей школе.
Педагогические аспекты управленческих нововведений связаны в концепции с созданием государственной и внутришкольной систем мониторинга качества образования и вариативного базисного учебного плана. Впервые на уровне государственного документа предложено использовать для оценки качества содержания образования современные ключевые компетенции, однако содержательного раскрытия это понятие в концепции модернизации, к сожалению, не получило.
Технологические аспекты модернизации в концепции также не прописаны. Это существенная недоработка ее разработчиков, так как именно образовательные технологии позволяют педагогам работать с процессами развития личности.
Педагогическая технология - это искусство обучать, ориентируясь на качественный результат. Поэтому мы считаем технологичность существенным показателем качества современного образования.
Диапазон рассмотрения этого понятия в педагогической литературе достаточно широк -от совокупности отдельных педагогических приемов до целостной системы обучения. Мы рассматриваем технологию прежде всего в ее отношении к целостному образовательному процессу определенного типа, выделяя технологию традиционного обучения (ориентированного на знания), технологию развивающего обучения, технологию программного обучения, технологию коррекционного обучения и т.д. Именно в этом своем качестве целостной образовательной технологии она способна выполнять роль механизма развития личности, общества, государства. Подтверждением этому являются примеры беспрецедентного влияния педагогических технологий на формирование советского человека, государства и общества. Я имею в виду технологию коллективистического воспитания, созданную А.С. Макаренко, и «коммунарскую педагогику» И.П. Иванова.
Во второй половине XX в. принципиально новой, «прорывной» педагогической технологией стало развивающее обучение (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин), которое на много лет вперед определило стратегические линии развития образования и педагогической науки. Для создания этой образовательной технологии потребовался настоящий «прорыв» в научной психологии и педагогике, благодаря которому и стали бурно развиваться их новые отрасли -психология развития и педагогика личности.
В контексте этих взаимосвязанных направлений современной психолого-педагогической науки в начале 90-х гг. XX в. произошло «проращивание» нового типа образования, который получил название личностно-ориентированного. В федеральной концепции, как было отмечено выше, личностная направленность образования заявлена как одно из важных условий модернизации, однако в целом представление о личностно-ориентированном образовании ни понятийно, ни технологически не проработано, и вопрос о типе образования, на поддержку и развитие которого направлена модернизация, остается открытым.
Однако практическая работа по освоению личностного подхода, развернувшаяся во многих образовательных учреждениях Москвы, Ростова-на-Дону, Волгограда, Воронежа, Белгорода, Астрахани, Архангельска, Элисты и других регионов страны, позволяет утверждать, что тенденцией современного образования является переход от традиционного, знаниевого, к личностно-ориентированному типу образования, который является образовательной технологией более высокого уровня.
Почему мы относим личностно-ориентированное образование в разряд высоких педагогических технологий? Прежде всего потому, что оно работает с очень сложным предметом - человеком, являющимся высшим творением природы. Это разумный и чувствующий природный организм, сущность которого выражается в единстве тела, души и духа. Жизнь человека опосредуется законами природы, культуры и социума. В своих свойствах человек неисчерпаем, возможности его развития беспредельны. К этому неисчерпаемому человеческому потенциалу («человеческому капиталу» - в терминах концепции модернизации) и обращено личностно-ориентированное образование.
Личностно-ориентированное образование является гуманитарной технологией открытого типа. В отличие от традиционного образования, которое работает, в основном, с когнитивной сферой и мышлением, эта технология проектируется для работы с сознанием человека и процессами его индивидуально-личностного развития. Целью этой технологии является развитие личностных структур сознания (ценностей, смыслов, отношений, способностей к выбору, рефлексии, саморегуляции и др.), субъективных свойств (автономности, самостоятельности, ответственности и др.) и индивидуальности ребенка.
Эта работа очень сложна, поскольку становление индивидуальности - процесс внутренний, не всегда доступный педагогическому наблюдению и анализу, он имеет противоречивый, дискретный характер, ему свойственны свои взлеты и падения, духовные приобретения и потери. Педагог имеет дело с развивающейся, еще не завершенной личностью, которая много не знает о себе, находится в процессе становления, поиска себя, своего личностного образа. Главное что требуется ребенку в процессе движения к собственному образу - помочь разобраться в себе, понять свои индивидуальные способности и достоинства, проблемы развития и оказать помощь в их решении, максимально опираясь на его личностный потенциал. Этим определяется основной метод личностно-ориентированного воспитания - педагогическая поддержка ребенка в его ценностно-смысловом саморазвитии и жизненном самоопределении.
Личностно-ориентированное образование - самоорганизуемый педагогический процесс, т.е. такой тип образования, в котором собственные усилия личности имеют первостепенное значение. Технологическое обеспечение самоорганизуемого образовательного процесса требует от педагогов глубокого понимания того, что происходит с ребенком, учеником в педагогическом процессе, как «проращивается» его личность, как образовательный процесс «развертывает» его фундаментальные природные и социальные свойства, наполняет культурным, ценностно-смысловым содержанием его познание.
Личностно-ориентированное воспитание -процесс, который «встраивается» в жизнь ребенка, а не достраивается над ней. Его технология опирается на жизненный субъективный опыт ребенка и его преобразование путем включения детей в жизнетворчество. Позиция педагога в личностно-ориентированном образовании состоит в том, чтобы отнестись к ребенку как к субъекту жизни и помочь ему в разрешении жизненных проблем, опираясь на его субъективный опыт и внутреннее стремление по-иному организовать собственную жизнь и окружающую среду, найти индивидуальный путь своего развития. Этому способствует архитектоника образовательного пространства, которое выстраивается как мир детства, поле свободных выборов и практической жизнедеятельности, среда жизнетворче-ства, самореализации и саморазвития, пространство культуры жизнедеятельности.
Таким образом, личностно-ориентированное образование - это наукоемкая педагогическая технология, реализующая фундаментальные философские, психологические, педагогические идеи о человеке и процессах его индивидуально-личностного развития, об образовании как человекообразующем, самоорганизуемом, смыслопорождающем процессе, о воспитании как педагогической поддержке, об образовательном пространстве как проекции мира детства и др.
Это открытая, саморазвивающаяся технология, основанная на современных научных подходах. Ее отличительные особенности состоят в том, что она:
- ориентирует на человека (ребенка) как главную ценность и цель образования (аксиологический подход);
- поддерживает и развивает субъективные свойства и индивидуальность ребенка (личностный подход);
- порождает у учащихся личные смыслы учения и жизни, вводит их в мир культуры (культурологический подход);
- пробуждает творческий потенциал личности (деятельностный подход);
- стимулирует учащихся к самостоятельному решению собственных жизненных проблем в нестабильном, неопределенном социуме (синергетический подход).
Совокупная реализация указанных подходов, т.е. одновременное усиление аксиологического, личностного, культурологического, деятельностного и синергетического потенциалов современного образования является необходимым методологическим условием его модернизации.
Новый подход к оценке качества образования связан в федеральной концепции модернизации с введением в педагогический оборот понятия «современные ключевые компетенции», которые представлены как «система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся». Из этого следует, что структура компетентности включает когнитивный, деятельностный и личностный компонент. Иными словами, ключевая компетенция - это личностно-осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, то есть может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем.
Мы полагаем, что все поиски по вопросу определения существа, природы и содержания ключевых компетенций, должны быть основаны на понимании того, что компетенция - это личное достояние учащегося, поэтому она может быть сформирована только в личностно-ориентированном образовательном процессе. Важным представляется положение о том, что ключевые компетенции - это личные цели ученика, личные смыслы его образования. Поэтому развертывание содержания образования вокруг ключевых компетенций, их включение в содержание - это и есть путь перехода от обезличенных, отчужденных от учеников «значений» к личностным смыслам, то есть пристрастному, ценностному отношению к знаниям.
Качество содержания в системе личностно-ориентированного образования определяется не только его насыщенностью ключевыми компетенциями, но и его способностью запускать процессы личностного развития. Эта фундаментальная функция современного образования, однако в педагогической среде до сих пор нет ясности в вопросе о том, что такое личностное развитие, чем оно отличается от интеллектуального, эстетического, эмоционального и других функциональных направлений развития ребенка в образовательном процессе.
В нашей концепции личностно-ориентированного образования личностное развитие понимается как развитие ее субъективности, которое управляется ценностно-смысловой сферой сознания личности. В процессе личностного развития происходят внутренние изменения в личности: ее ценностях, потребностях, мотивах, интересах, установках, позициях, личностных смыслах, формируется позитивная «Я-концепция», устанавливаются интегративные связи между основными сферами личности: ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой и деятельностно-поведенческой, в результате чего личность становится более целостной, интегральной. Интегральный результат личностного развития состоите возникновении и проявлении у ребенка качеств самоорганизующегося субъекта учебной и других видов деятельности: осознанности, способности к выбору, активности, самостоятельности, устойчивости по отношению к негативным влияниям и др.
Личностное развитие - это вхождение ребенка в образ своего «Я», приобретение своего лика, восхождение к индивидуальности; это развитие рефлексивной способности; это накопление субъективного опыта и извлечение смыслов из своего опыта; это развитие человеческих качеств, характеризующих ребенка как субъекта истории, культуры, собственной жизни.
Субъективный подход к личностному развитию позволяет интегрировать все его показатели в три фундаментальных блока качеств, определяющих духовно-нравственную, гражданскую и индивидуальную зрелость личности.
Духовно-нравственная зрелость интегрирует качества, характеризующие развитие ребенка как субъекта культуры: духовность, культурную идентичность, нравственную воспитанность, способность к творчеству и другие культурные способности.
Гражданская зрелость интегрирует качества, характеризующие развитие ребенка как субъекта истории: гражданственность, свободу, ответственность, социализированность и др.
Индивидуально-личностная зрелость интегрирует качества, характеризующие развитие ребенка как субъекта собственной жизни: адаптивность, самостоятельность, жизнетворчество, свойства характера и др.
Думается, что обозначенные нами стороны личностной зрелости можно использовать в качестве ценностно-целевых ориентиров в работе по модернизации воспитания и организации мониторинга личностного развития и воспитанности учащихся.
Изучение новых подходов к управлению развитием образовательных учреждений в условиях личностно-ориентированного образования показывает, что ключевым вопросом модернизации воспитания является создание адекватной задачам современного образования культурно-образовательной среды.
Разработка гибкого средового подхода ориентирована не столько на объектный, предметный мир, сколько на развитие мира коммуникаций, связей и взаимоотношений в образовательных системах; на предметное и коммуникационное обеспечение развивающей среды. По мнению ученых, «преобразование среды поможет становлению иного, культурного типа образования, иного - культурного - образа жизни школы» (Н.Б. Крылова).
Главным в управлении развитием культурно-образовательной среды является вопрос о том, что происходит в школьной среде с ребенком. Способствует ли образовательная среда личностному развитию учащихся, сохранению их психического и физического здоровья, становлению нравственности, гражданственности, индивидуальной культуры? Создается ли в образовательном учреждении среда социально-педагогической защиты и поддержки ребенка, насколько учителя овладели искусством уважения, понимания ребенка, стала ли школа Домом, где у каждого ребенка есть своя ниша, является ли мир школьной жизни миром детства, миром ребенка хорошо ли ему в этом мире?
Эти и другие вопросы стали предметом социологического исследования, которое было проведено в школах Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону. Анкетирование учащихся показало, что в образовательных учреждениях, осваивающих технологию личностно-ориентированного образования, сложилась благоприятная для учебы и развития учащихся культурно-образовательная среда. Положительные эмоции от учебы в школе испытывают 86,2% учащихся (всего в опросе участвовало 986 учащихся 9-11 классов всех школ района), недовольны школой 14,1% опрошенных.
Внутришкольная среда оценивалась учащимися по показателям любви, доброты, понимания, творчества, интересных дел, строгости, требовательности, четкости, принуждения, ограничения, наказания, скуки и серости. На основании оценочных суждений учащихся были выделены 3 типа школ.
1. Эмоционально благополучные, открытые, с гуманистической направленностью, которые были охарактеризованы учащимися как школы творчества, интересных дел, любви, доброты, понимания.
2. Вторая, самая многочисленная группа школ, получила такие характеристики, на основании которых можно заключить, что в образовательной среде этих школ сосуществуют традиции дисциплинарной модели и гуманистической. Так, в оценке одной из крупных и достаточно известных школ района мнения учащихся разделились: половина опрошенных считает, что их школе присущи строгость, требовательность, четкость, творчество и интересные дела, другая же половина отмечает, что для школьной среды характерны принуждения, ограничения, наказания. Нет сомнения в том, что многое в этих оценках зависит от позиции, которую каждый конкретный учащийся занимает в школьной среде.
3. Третья группа школ (к счастью их оказалось лишь 2) получила негативную оценку, учащиеся отметили, что для них характерны скука и серость, в них ничего не происходит.
Одновременно с помощью специальной методики выявлялись ценностные ориентации учителей на личностную и дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися. Оказалось, что учителя школ, которые оценены учащимися как гуманистические, имеют ярко выраженную ориентированность на личностную модель педагогического взаимодействия. Такие учителя имеют собственную независимую позицию и берут на себя ответственность за развитие и воспитание детей, они открыты по отношению к учащимся, используют методы и приемы личностно-ориентированного подхода, имеют сформированную позицию ненасилия, уважают свободу детей.
И наоборот, учителя, ориентированные на дисциплинарную модель взаимодействия, ограничивают свободу детей, дают жесткие установки на выполнение их требований, допускают волевое давление и принуждение по отношению к учащимся и тем самым создают эмоционально неблагоприятную для личностного развития детей среду.
Исследование показало, что на самочувствие детей в школьной среде влияют и ее физические параметры: экологичность, архитектура, внутреннее убранство, плотность заселения, наличие зон свободного общения детей и педагогов, «очеловеченность» классных комнат и др.
Все это говорит о том, что школьную среду необходимо изучать и улучшать. Гуманитарная
экспертиза школьной среды и работа со средой являются необходимыми условиями достижения нового, современного качества образования.
Таким образом, ключевыми вопросами управления качеством образования в условиях лично-стноориентированного образования являются:
- обеспечение такого уровня образованности, который характеризует человека, компетентного в решении познавательных, жизненных и культуротворческих проблем на основе их понимания, изучения, умения делать практические шаги в их решении;
- обеспечение такого уровня личностного развития, который характеризует человека, обладающего гражданской, духовно-нравственной и индивидуально-личностной зрелостью;
- предоставление учащимся такого содержания образования, которое не только вооружает их знаниями, умениями, навыками, но и порождает личностные смыслы, «запускает» процессы личностного саморазвития, формирует ключевые компетенции, необходимые для интеграции молодого человека в современное общество;
- создание такой культурно-информационной среды образования, технологическая оснащенность и архитектура которой соответствуют современным достижениям науки и практики в сфере образования и способны обеспечить движение ученика к высокому уровню образованности, личностной зрелости и культуры.
[1] Методист №2 2003. – С.2-6.