Слободчиков В.И. Инновационное образование введение в проблему.

Муниципальное образование: инновации и эксперимент. №6. 2008. с. 12-15

Слободчиков Виктор Иванович,

доктор психологических наук

Инновационное образование: введение в проблему

С какими проблемами могут столкнуться практики при построении инновационной системы?

Новый образ российского образования; философско-антропологическая категория; антропологическая парадигма; гуманитарно-антропологическое измерение; детско-взрослые общности; образовательная политика; научно-философские основания инноваций в образовании.

В настоящий момент акцент в государственной поли­тике делается на кардинальном решении проблем модернизации содержания и структуры образова­ния, его управления, повышении профессионализма современного педагога. Очевидно, что, как и в случае с реформами начала 1990-х годов, это невозможно без углубления и расширения фронта научных исследова­ний и комплексных инновационных разработок. Здесь важно, чтобы результаты исследовательской работы становились научным основанием для грамотно вы­строенных и реализуемых образовательных проек­тов, а результаты проектных разработок оказывались источником новых научных идей и новых направле­ний исследования. В этом, на наш взгляд, подлинный смысл современной практико-ориентированной науки.

Другой вопрос, сколь отчётливо мы представляем суть, смысл и строй современной практики отече­ственного образования. Сколь внятно мы понимаем структуру и ценностные основания профессионального сознания образовательной общественности - во всей её полноте, а не только сознания политиков и чинов­ников от образования. К сожалению, есть серьёзные основания полагать, что в комплексе представлений об этих реалиях (не только чиновников, но и учёных) доминируют давно устаревшие и фантомальные схе­мы эпохи «образования как отрасли народного хозяй­ства»; отрасли - обслуживающей и затратной. Иными словами, вопрос в том - как же устроено сегодня об­разование и в чём может состоять его инновационное развитие?

Современное образование является сложнейшей формой общественной практики, его место и роль на данном историческом этапе исключительны и уни­кальны. Сегодня образование оказывается самым масштабным и может быть - единственным соци­альным институтом, через который осуществляется трансляция и воплощение базовых ценностей и целей развития российского общества. В условиях ради­кального изменения идеологических воззрений, соци­альных представлений, идеалов именно образование позволяет осуществить адаптацию к новым жизненным формам, поддержать процесс воспроизводства социального опыта, закрепить в общественном созна­нии и практике новые политические реалии и новые ориентиры развития.

К сожалению, в господствующей до сих пор идео­логии «Просвещения» термин «образование» продол­жает означать лишь степень и качество обученное™ и воспитанности человека - отсюда, например, такие словосочетания, как широко образованный, хорошо воспитанный, успешно социализированный и т. п.; по­добные толкования продолжают существовать и в со­временном педагогическом лексиконе. Хотя уже и за­конодательно закреплено - «Министерство образова­ния» (а не - просвещения), «Закон об образовании» (а не - о просвещении) и т. д.

Однако параллельно с этим, всё более полно и отчётливо понятие образования - начинает по­ниматься и осваиваться как особая философско-антропологическая категория, фиксирующая фунда­ментальные основы бытия человека.

Одним из безусловных вызовов нашего време­ни является требование прямого и профессиональ­но обеспеченного решения проблемы производства и воспроизводства человечности и человеческого. Не­сомненно, что из всех форм общественной практики именно образование, и прежде всего - инновацион­ное, пытается решать эту проблему не утилитарно, а по существу. В подавляющем большинстве совре­менных концепций и программ появляется, пока - очень осторожно, принципиально новое измерение -гуманитарно-антропологическое. Фактически речь идёт о постановке беспрецедентной для образования задачи: оно должно стать универсальной формой ста­новления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему быть и отстаивать соб­ственную человечность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но, прежде всего - подлинным субъектом культуры и историче­ского действия.

В науках, ориентированных на образование, хотя и с трудом, но всё более укореняется антропологическая парадигма - и не только в качестве нового объяснительного принципа «феномена человека». Антропологический подход в сфере гуманитарно­го знания - это в первую очередь ориентация на че­ловеческую реальность во всей её полноте, во всех её духовно-душевно-телесных измерениях; это поиск средств и условий становления полного человека; человека - как субъекта собственной жизни, как лич­ности во встрече с Другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного бытия.

Сегодня и психология, и педагогика должны пере­стать быть пособием о способах духовной оккупации и духовного кодирования, о техниках педагогической дрессуры и социальной манипуляции; они долж­ны становиться в подлинном смысле антропными, человеко-ориентированными науками, способными целенаправленно строить практики выращивания «собственно человеческого в человеке».

Подобная ориентация резко проблематизирует существующие представления о содержании об­разования и профессиональной компетентности современного педагога. Ведь не секрет, что до сих пор это пресловутое содержание сводится к ЗУНам, к социально значимым компетенциям, к социально полезным качествам индивида; т. е. ко всему тому, что так легко утилизируется социальным производ­ством. За примерами далеко ходить не надо - фак­тически все старые, в том числе - и самые новые стандарты образования перенасыщены именно этим содержанием. Соответственно, и профессио­нализм педагога оценивается по степени его успеш­ности при формировании (а точнее - формовании) этих самых ЗУНов и полезных качеств, по эффек­тивности использования психотехник как средств оккупации сознания другого и социотехник - как спо­собов манипуляции его поведением.

С самой общей точки зрения, образование - это естественное и, может быть, наиболее оптимальное место встречи личности и общества, место продук­тивного и взаиморазвивающего разрешения бытийных противоречий между ними. По сути, всякое образова­ние всегда имело, по крайней мере, два стратегиче­ских ориентира - на личность (её духовное становле­ние и развитие базовых способностей) и на общество (его устойчивое развитие и способность к инновацион­ным преобразованиям). Уже с этой точки зрения ста­новится понятным, что образование не есть нечто од­номерное и качественно однообразно определённое. В современной социокультурной ситуации начинает складываться новый образ российского образования. Обозначим три, наиболее важные сегодня, его интер­претации:

· образование - это вполне самостоятельная фор­ма общественной практики (система деятельностей, структур организации и механизмов управления), осо­бая социальная инфраструктура, пронизывающая все другие социальные сферы, которая, с одной стороны, обеспечивает целостность общественного организма, а с другой - является мощным ресурсом его историче­ского развития;

· образование - это универсальный способ транс­ляции культурно-исторического опыта, дар одного по­коления другому; общий механизм социального на­следования, механизм связывания некоторой общно­сти людей и способа их жизни, передачи и сохранения норм и ценностей общей жизни во времени;

· образование - это всеобщая культурно-истори­ческая форма становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, чело­века - способного к самообразованию, а тем самым и к саморазвитию.

В этих трёх интерпретациях нетрудно выявить его главный смысл на современном этапе жизни по­реформенной России. Это -развитие - как ценност­ная основа и принцип существования образования. Образование как целокупность множества форм обу­чения и формирования, социализации и взросления молодых людей может выступить одним из важней­ших факторов социального прогресса и духовного обновления мира человека. Условием динамичности, ускорения процессов развития в различных сферах общественной жизни; мощным инструментом станов­ления общества - как общества образовательного, в котором само образование станет личностно значи­мым, а образованность - общественной ценностью и национальным достоянием.

По сути, именно в этом и состоит главный ответ на вопрос: Что же такое сегодня «инновационное об­разование»? - Это такое образование, которое спо­собно к саморазвитию и которое создаёт условия для полноценного развития всех своих участников; отсю­да главный тезис; инновационное образование - это развивающее и развивающееся образование.

Так понятое действительно может вернуть себе свою историческую миссию: обеспечивать целост­ность общественной жизни различных групп населе­ния, целостность духовно-душевной жизни личности, а главное - целостность и жизнеспособность различ­ных общностей людей и в первую очередь - детско-взрослой общности, которая, по сути, и есть субъект развивающего образования.

В соответствии с этим новым пониманием долж­но меняться и наше видение самой структуры сфе­ры образования; в самом первом приближении оно начинает выступать перед нами в своих трёх пред­метных проекциях: образовательная среда - как социокультурное содержание образования, обра­зовательные институты - как соорганизованная система деятельностей субъектов образования, об­разовательные процессы - как содержание встреч и конкретные способы совместно-распределённой деятельности субъектов образования. Необходимо также обозначить и два основных механизма обе­спечения целостности этой структуры: образо­вательная политика, реализующая функцию самоопределения образования среди других обществен­ных практик, и управление образованием, скрепляю­щее его как целостную сферу.

В свою очередь, такое виденье позволяет нам те­перь уже в инновационном режиме осуществлять це­лую серию переходов в реформируемом и развиваю­щемся образовании:

· переход от ведомственно-отраслевой органи­зации образования к сферной - к системе культурно-образовательных процессов, задающих характер об­щественной жизни региона;

· переход от учебно-воспитательных учрежде­ний и заведений, осуществляющих производство со­циальных функционеров, к образовательным институ­там, выращивающим адекватных своей истории и сво­ей культуре людей;

· переход от учебно-воспитательных мероприя­тий, выполняющих до сих пор функцию социального тренинга и административного надзора, к образова­тельным процессам, реализующим функцию развития родовых, возрастно-нормативных способностей, са­мостоятельной личности в целом.

Этот новый образ образования - развивающего, инновационного - требует пересмотра наших устояв­шихся представлений о нём. Главное, что образование не есть социальный тренинги окультуривание «сырой», натуральной природы человека, не есть её усовершен­ствование для целей социально-производственного потребления и использования на благо государства. Образование - это путь и форма становления це­лостного человека. Сущность и цель нового образо­вания - это действительное развитие общих, родовых способностей человека, освоение им универсальных способов деятельности и мышления.

Научно-философские основания инноваций в образовании

Кардинальные - инновационные - изменения в со­временной образовательной практике поставили су­ществующие психолого-педагогические науки в крити­ческое, рефлексивное отношение к своему историче­скому опыту, к собственным теоретическим основани­ям. Становление и развитие инновационных методик обнаружило, что в традиционной педагогике отсутству­ет не только «язык понимания» (язык понятий), а со­ответственно - и «язык объяснения» инновационных педагогических явлений, но даже - и «язык описания» их оказывается мало вразумительным (во всяком слу­чае, этот язык много хуже, чем у публицистов).

В современной педагогике, в педагогической и воз­растной психологии произошла своеобразная «поня­тийная катастрофа» - одни понятия потеряли свой категориальный статус, оказались простыми идеоло­гическими штампами (типа: всестороннее развитие, гармоничная личность и пр.), другие - «поплыли», ста­ли аморфными, потеряли свои чёткие очертания (на­пример, почти все понятия из области «воспитание»).

Одной из главных причин такого положения явля­ется с трудом преодолеваемый разрыв между систе­мами научно-философского знания, ориентированно­го на образование, и самой образовательной практи­кой. Более жёстко - разрыв между образовательным знанием и практическим педагогическим действием; рассогласование и разнородность двух типов произ­водств: «производство» культурного человека в обра­зовании и «производство» знания о строении и базовых процессах современного образования. Именно в этом разрыве, в связи с этими рассогласованиями должны целенаправленно строиться научно-педагогические инновации, осуществляться инновационная деятель­ность на всех уровнях её организации.

Эволюцию взглядов на образовательное знание (с 1950-х гг. по настоящее время) необходимо рассма­тривать на фоне важнейших подходов и дискуссий меж­ду основными направлениями западной философии об­разования - гуманитарными, эмпирико-аналитическими, конструктивными (педагогическая антропология, нео­марксизм и др.) в их оппозиции к деструктивным течени­ям, связанным с постмодернизмом.

В отечественной литературе тематика образова­тельного знания нередко отождествляется с пробле­мами структуры и подразделений общей педагогики, а также с вопросами соотношения теории и практики, как правило - без специального отношения к вненаучному знанию. За пределами внимания оказывается гетерогенность образовательного знания в плане со­отношения научного знания с философией, научной эпистемы с разными - релевантными образованию областями культуры. Классическая идеологема о со­отношении теории и практики не раскрывает с доста­точной ясностью автономии практической педагоги­ческой деятельности и свойственного ей знания (на­пример, педагогического опыта), их обратного воздей­ствия на развитие теории; нет анализа соотношения эмпирико-аналитического и гуманитарного подходов в исследовании образования и др.

Советская педагогика довольствовалась некоторы­ми вытяжками из марксистско-ленинской философии, идеологизировавшей науку; современные отечествен­ные работы по философским и методологическим проблемам педагогики дистанцируются, отчасти и на­рочито, от философии и методологии науки Поппера, Куна, Лакатоса и др.

С конца XIX века образование становится пред­метом психологических и социологических наук, что было связано с его превращением в автономную си­стему и, соответственно, с постановкой вопроса об ав­тономии образовательных исследований, освобож­дения от их традиционного подчинения философии, а чаще - идеологии. Эта ориентация способствовала борьбе (в 1950-60-х гг.) против «оккупационного ста­туса» общей философии, согласно которому фило­софия образования выводится из общей философии, а практика образования должна выводиться, соответ­ственно, из философии образования.

Однако этому «освобождению» нередко сопутство­вало прямое подчинение педагогики уже «оперившим­ся» (в современной терминологии - парадигмальным) наукам - сначала психологическим, а с 1960-х гг. - со­циологическим, как якобы фундаментальным наукам, из которых должно «выводиться» образовательное знание. Именно здесь складывался образ человека в терминах биосоциального детерминизма, подход к целям образования только от общества, его инсти­тутов, а не от индивидуальности образующегося че­ловека, пафос планомерных технологий, тестового контроля, программированного обучения, стандартов образования, компьютеризации и т. п. Тенденция све­дения педагогики к этим дисциплинам, но под эгидой марксизма-ленинизма, была характерна и для совет­ской педагогики, а без «эгиды» - сциентизм доминиру­ет в педагогике и сегодня.

На Западе философия образования с самого её основания, вопреки господствующему сциентиз­му и естествознанию - как идеалу научности в си­стеме гуманитарного знания, опирается не только на научные исследования, но на идеи общественно-педагогического движения. Именно в этой вненаучной сфере в пику формализму и бюрократизму официаль­ной науки и философии выдвигается проблема сораз­мерения образовательной и воспитательной деятель­ности, её целей, учебных планов и методов с жизнен­ными ориентациями учащихся. Очевидно также, что главным источником этих идей был профессиональ­ный опыт педагогов; в России аналогичные педаго­гические движения рождались в 1905-м и 1917 годах и глохли с наступлением реакции, более влиятельным было педагогическое движение 1990-х годов, которое ещё ждёт своего теоретического осмысления (равно как и два первых).

Оборотной стороной признания самостоятельности и возможной релевантности вненаучного знания для науки является пересмотр распространённого в обра­зовании по сути сциентистского подхода к соотношению теории и практики, свойственный марксистско-; ленинской педагогике до 1980-х годов. Этот подход выражался в следовании тезису о руководящей роли теории при игнорировании того, что педагогическая практика и профессиональный опыт педагогов, его генерализации являются не послушными орудиями теории, а могут приводить к существенным сдвигам в самих педагогических теориях. Вместе с тем, сказанное не означает и подчине­ния философского и научного знания вненаучному, жизненно-практическому мышлению. Слишком часто профессиональный опыт педагогов грешит нарушением логики, привязанностью к локальным ценностям, традициям и предрассудкам, тенденци­ей к их универсализации, оппозиционностью к науке и философии, к связанным с ними уровням культуры и др. Нечто подобное сказывается и в антипедагогике, преувеличивающей самостоятельность педа­гогического опыта, муссирующего свободу учащихся в ущерб дисциплине ума и дела с нарочитой анти­патией к «принудительности» стандартов системы образования.

Сегодня необходимы исследования, направлен­ные не на открытие новых истин в теоретической пе­дагогике, а на улучшение практического положения дел. Это тот корпус исследований, который у нас в 1990-е годы получил название как «практико-ориентированная наука». Последняя предполага­ет соразмерение и синтез многих знаний и ценно­стей различного статуса и модальности - научных и жизненно-практических, духовных и политических, этических и эстетических. Однако синтез этих ком­понентов в исследовательскую программу осущест­вляется не в рамках и не в форме дисциплинарной монопредметной теории.

Данная фиксация требует системного пере­смотра философско-психологических, социально-педагогических, политико-экономических основ со­временного образования в направлении его подлинно гуманитарно-антропологической модальности, требу­ет и новых средств образовательной деятельности, которые можно назвать антропо-практиками. В ин­новационном образовании сугубая технологичность педагогических действий связана с осознанным и це­ленаправленным построением таких образовательных ситуаций, в которых становится возможным и подлин­но личностное самоопределение молодого человека, и обретение им субъектности, и авторства собствен­ных осмысленных действий.

Антропопрактики в инновационном образовании реализуются в пространстве субъективной реально­сти - в пространстве совместно-распределённой де­ятельности, в пространстве событийной общности, в пространстве рефлексивного сознания. Именно в этом пространстве может происходить культиви­рование автономии и самодетерминации человека, его саморазвития и самообразования, а в пределе - его действительного самостояния в собственной жизни.

Материалы, представленные в статье, адре­сованы тем, кто пытается осмыслить, описать и оценить собственный педагогический опыт, кто ставит себе задачу повысить свое профес­сиональное мастерство и передать свой опыт, оформленный четко и кратко по определенной технологии.

Статья может быть полезна педагогам, прохо­дящим аттестацию, дающим открытые уроки, го­товящимся к публичным выступлениям в печати и на педсоветах, конференциях, педагогических чте­ниях, а также - завучам, проводящим анализы уро­ков, обобщение опыта преподавания.