Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии.
СОДЕРЖАНИЕ
1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ: ПОНЯТИЕ И ТИПОЛОГИЯ
2. ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
2.1. НАСЛЕДИЕ «ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА» И ТОТАЛИТАРИЗМА
2.2. СУЩЕСТВЕННЫЕ ЧЕРТЫ И ОСОБЕННОСТИ ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНОГО СПОСОБА ОБУЧЕНИЯ
Доминирование обучение над учением
Единообразие и закостенелость в содержании и формах
Регламентированное исполнительство
Формирование личности с заданными свойствами
Превознесение внешних показателей
2.3. НЕГАТИВНЫЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Социально-психологические последствия принуждения
Психологическое состояние учителя в режиме принуждения
Психологическое состояние ученика в режиме принуждения
Подмена внутренней мотивации стимулированием
Отсутствие реального воспитания личности
Последствия подмены воспитания просвещением
Некоторые теоретические вопросы процесса воспитания
Чрезмерная «затратность» педагогического процесса
2.4. УРОК В ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНОМ РЕЖИТЕ
3. АДАПТИВНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ
3.1. НЕОБХОДИМОСТЬ ПЕРЕХОДА К НОВЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ ОБУЧЕНИЯ
3.2. ОСНОВНЫЕ ПУТИ РЕФОРМИРОВАНИЯ ТРАДИЦИОННОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
Новое в содержании образования
Организационные изменения в учебном процессе
Процессуальные преобразования в учебной деятельности
3.3. ПРИМЕНЕНИЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ
Технология полного усвоения знаний
Технология разноуровневого обучения
Технология коллективного взаимообучения
Технология модульного обучения
3.4. УЧЕБНОЕ ЗАНЯТИЕ В АДАПТИВНОЙ ШКОЛЕ
3.5. ТИПОВАЯ СХЕМА УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ В АДАПТИВНОЙ ШКОЛЕ
3.6. ВАРИАНТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТИПОВОЙ СХЕМЫ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ В КЛАССАХ С РАЗНЫМИ СПОСОБНОСТЯМИ ДЕТЕЙ
Обучение детей со слабыми способностями
Обучение детей со средними способностями
Работа с хорошо успевающими и одарёнными учащимися
Первоочередное в методике адаптивной школы
Рекомендации по преподаванию в адаптивной школе
4. ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
4.1. ВВЕДЕНИЕ В ТЕОРИЮ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Новый взгляд на проблемы психического развития детей в процессе обучения
Продуктивные и малопродуктивные типы мышления
Основные идеи дидактической системы Л.В. ЗАНКОВА
Общие положения теории развивающего обучения Д.Б. ЭЛЬКОНИНА - В.В. ДАВЫДОВА
4.2. ТЕОРИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Содержание и принципы организации учебной деятельности
Формы взаимодействия и характер общения учителя и ученика в процессе учебной деятельности
4.3. МЕТОД ПРОБЛЕМНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ
Виды и механизм составления учебных задач
4.4 ФУНКЦИИ УЧИТЕЛЯ В РЕЖИМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
4.5. УЧЕБНЫЙ ЦИКЛ - ОСНОВНАЯ СТРУКТУРНАЯ ЕДИНИЦА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Типовая структура учебного цикла
РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДИСКУССИИ НА УРОКЕ
РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ЭФФЕКТИВНОГО ПРОВЕДЕНИЯ НАПРАВЛЕННОЙ БЕСЕДЫ С УЧАЩИМИСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
ВВЕДЕНИЕ
Пути повышения эффективности обучения ищут (Педагоги всех стран мира. В нашей стране проблема результативности обучения активно разрабатывается на основе использования последних достижений психологии, информатики и теории управления познавательной деятельностью.
Как показывает анализ педагогической практики в современной средней школе, за последние годы чётко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей. Но всё же в учебном процессе массовой школы сохраняются противоречия между «фронтальными» формами обучения и сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика; между необходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологий обучения, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером учения.
Определился целый ряд проблемных вопросов, требующих комплексного решения. Это и организационное переустройство учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей детей, и совершенствование методических принципов, связанных с внедрением вариативного содержания обучения, индивидуализацией усвоения знаний, развитием познавательных интересов школьников, реализацией их творческого потенциала, и рационализация процессуальных основ обучения и воспитания, позволяющая сделать приоритетным развитие личности школьников.
Одним из важных направлений разрешения названных проблем является разработка и внедрение новых педагогических технологий, основным признаком которых молено считать степень адаптивности всех элементов педагогической системы, а именно: целей, содержания, методов, средств, форм организации познавательной деятельности учащихся, прогнозов соответствия результатов обучения требованиям гуманистической школы.
Переход массовой школы от авторитарной (традиционной) педагогики к адаптивной предполагает, на наш взгляд, как минимум два последовательно осуществляемых этапа:
первый — внедрение личностно ориентированных технологий обучения, обеспечивающих образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями;
второй — перевод обучения на субъектную основу с установкой на саморазвитие личности.
Внедрение развивающего обучения потребует не только адаптации ученика к новой школе, не только психологической готовности детей к новым способам обучения, но и кардинального изменения педагогической парадигмы — отношений учителя и ученика в учебном процессе, стиля поведения педагога — таким образом, чтобы имела место ситуация, в которой ученик учится сам, а учитель осуществляет всестороннее управление его учением, то есть мотивирует, организует, координирует, консультирует.
За последние десятилетия отечественная наука значительно продвинулась в реализации проблем адаптивного обучения, внедрения новых психолого-педагогических технологий, работающих в развивающем режиме. Им посвящается много исследований, результаты которых уже успешно реализуются в начальной школе. Всё большую популярность приобретают апробированные технологии инновационных авторских школ — такие, как «Дидактическая система Л.В. Занкова», программа «Развитие» А.В. Запорожца и Л.А. Вангера, «Школа диалога культур» B.C. Библера, «Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова» и другие.
Можно надеяться, что массовая школа активно займётся проблемой адаптации учебного процесса к потребностям и нуждам обучаемых, распространением технологий развивающего обучения, при этом пойдёт не путём проб и ошибок, а путём освоения теоретических основ инновационных процессов, путём технологизации педагогической деятельности и учебного труда школьников, позволяющей достигать гарантированных педагогических результатов. Мы надеемся, что развитие личностей обучающих и обучающихся будет восприниматься не как самоосуществляющийся процесс, а станет долгосрочной, научно обоснованной и внутренне принятой программой работы всех, педагогических коллективов.
Для освоения новых педагогических процессов потребуется время и специальная подготовка учителя.
Ознакомившись с материалами данного пособия, читатель получит возможность свободно ориентироваться в существующих психолого-педагогических технологиях обучения, как распространённых в массовой школе, так и внедряемых в учебный процесс адаптивных учебных заведений. Содержание терминов, которые встречаются в данном пособии, раскрывается в приложении.
1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ: ПОНЯТИЕ И ТИПОЛОГИЯ
«Наше педагогическое производство никогда не
строилось по технологической логике,
а всегда по логике моральной проповеди,..»
А. С, Макаренко
Принято считать, что у истоков технологизации педагогики стоял А.С. Макаренко, смело использовавший понятие педагогической техники. И всё же массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х годов и связывают с реформированием вначале американской, а затем европейской школ.
Технологизация учебного и воспитательного процессов в современной отечественной и зарубежной педагогике связана с поиском таких дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода «производственно-технологический процесс с гарантированным результатом»[1].
Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определённой целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер. В такой прогностичности всегда заинтересован учитель.
Педагогическую технологию нельзя отождествлять с применением алгоритмов, ибо в ней действия не могут быть жёстко детерминированы, они всегда вариативны. Технология есть отражение закономерного в деятельности. Чем лучше учитель знает педагогические закономерности, тем эффективнее построение его деятельности, поскольку точнее используются технологические требования.
В.П. Беспалько[2] справедливо замечает: «...Обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов, а не надежды на мифическое, неизвестно откуда возникшее педагогическое мастерство учителя».
Проектирование педагогической технологии заключается в разработке программы воздействия на замыслы и деятельность участников педагогического процесса путём выделения в процессе обучения этапов, представленных в виде особой последовательности процедур и операций, выполнение которых соответствует поставленным целям и обеспечивает достижение предполагаемых результатов.
Существует множество определений понятия «педагогическая технология». Вот одно из них: «Педагогическая технология есть область исследований теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов»[3].
А Существенными чертами современных трактовок понятия «педагогическая технология» являются еле-дующие:
♦ технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе её лежат ценностные ориентации, целевые установки автора или коллектива, имеющие формулу конкретного ожидаемого результата;
♦ технологическая цепочка педагогических действий выстраивается строго в соответствии с поставленной целью и должна гарантировать всем школьникам достижение и прочное усвоение уровня государственного стандарта образования;
♦ функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учётом принципов индивидуализации;
♦ поэтапное и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должно быть воспроизводимо любым учителем с учётом авторского почерка педагога;
♦ органической частью педагогической технологии являются соответствующие данной стратегии обучения диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.
Среди основных побудительных причин возникновения и практического использования новых психолого-педагогических технологий можно выделить следующие:
- необходимость более глубокого учета и использования психофизиологических особенностей обучаемых;
- осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального способа передачи знаний системно -деятельностным подходом;
- возможность проектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения;
- потребность снизить негативные последствия работы малоквалифицированного учителя.
Представление о педагогической технологии как о воплощении на практике заранее спроектированного учебного процесса предполагает, во-первых, её использование специалистами, обладающими высокой теоретической подготовкой и богатым практическим опытом, а во-вторых, свободный выбор технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и ученика.
Вместе с тем на пути воплощения инновационных авторских проектов встречается ряд препятствий:
=> консерватизм педагогической системы, во многом объясняемый тем, что педагогическим работникам недостаёт действенной информационной службы, обеспечивающей адаптацию научных достижений к условиям массовой школы;
=> не все новые авторские проекты доводятся до уровня технологии, что часто приводит к неожиданным, незапланированным результатам, вызывает недоверие к новациям и провоцирует возврат к хорошо известному старому;
=> развивающие системы начального образования не всегда обеспечивают её состыковку с последующими этапами школьной жизни ребёнка.
Для того, чтобы в этом процессе было меньше погрешностей, важно различать три основные группы педагогических технологий:
• технологии объяснительно-иллюстративного обучения, в основе которых информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков;
• личностно-ориентированные технологии обучения, создающие условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учёта и развития индивидуальных особенностей школьников;
• технологии развивающего обучения, в центре внимания которых — способ обучения, с необходимостью вызывающий, способствующий включению внутренних механизмов личностного развития обучающихся, их интеллектуальных способностей.
Внедрение новых педагогических идей в школьную практику, переход учителей на более совершенные технологии обучения —
[1] Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М., 1989. С.7.
[2] Беспалько Б.П.. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989. С. 3.
[3] Митчелл П.. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. — Лондон, 1978. С. 78.