О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения // Начальная школа. 2003, № 8. С.3.

О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения

в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования

№ 13-51-120/13 от 03.06.2003

О необходимости введения новой системы оценивания

Изменения, произошедшие в содержании совре­менного образования за последнее десятилетие — пе­ренос акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование общеу­чебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий, — влекут за собой и изменение системы оце­нивания.

Безотметочное обучение — это поиск нового подхо­да к оцениванию, который позволил бы преодолеть не­достатки существующей «отметочной» системы оцени­вания.

Традиционная пятибалльная система оценивания:

- не дает полноценной возможности для формиро­вания у учащегося оценочной самостоятельности — «краеугольного камня» здания учебной самостоятельности. Указанная способность признана сегодня ключе­вой компетенцией, определяющей новое качество содер­жания российского образования (см. Концепцию модер­низации российского образования на период до 2010 го­да, утвержденную распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 № 1756-Р (п. 2). Общепринятая «отметочная» система выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения учащегося со стороны учителя. Она не предполагает ни оценки учени­ком собственных действий, ни сопоставления его внут­ренней оценки с внешней оценкой (оценкой учителя, дру­гих учеников);

- затрудняет индивидуализацию обучения. Учителю трудно зафиксировать и положительно оценить реальные достижения каждого конкретного ребенка в сравнении с предыдущими результатами его обучения. Фактически учителю приходится лавировать между фиксацией ус­пешности результата ребенка, сравнивая этот результат с некоторой среднестатистической нормой («Три ошибки в диктанте — это хорошо или плохо?»), и фиксацией успешности результата для данного ребенка («Для данного учащегося три ошибки — хорошо, если обычно у него их

десять»). Даже если учитель склонен к оценке индивидуального результата ребенка («Для тебя три ошибки — это хорошо, ты — молодец!»), официальный статус отметки

(«Все равно за такую работу нужно ставить три») сводит на нет все старания педагога;

- является малоинформативной. В силу своей формализованности и скрытости критериев по отметке часто нельзя судить о действительном уровне знаний и, что самое главное, нельзя определить вектор дальней­ших усилий — что именно надо улучшить, над чем пора­ботать, в какой степени это вообще возможно для дан­ного ребенка;

- часто имеет травмирующий характер. Полностью сосредоточенная в руках учителя, «отметочная» система нередко оказывается орудием манипуляции и психологического давления, которое направлено, с одной стороны, непосредственно на ребенка, с другой стороны, на родителей. Последние, в свою очередь, подчас даже непроизвольно, тоже используют это средство для ока­зания давления на ребенка. Все это приводит, как известно, к снижению интереса к обучению, росту психологи­ческого дискомфорта учащегося в обучении, его тре­вожности и, возможно, даже к ухудшению его физичес­кого здоровья.

Необходим поиск принципиально иного подхода к оцениванию, который позволил бы устранить негативные моменты в обучении, способствовал бы гуманизации обу­чения, индивидуализации учебного процесса, повыше­нию учебной мотивации и учебной самостоятельности в обучении. С поиском таких форм и связано появление идеи безотметочного обучения.

Было бы преждевременно говорить о том, что такая система оценивания разработана на уровне технологии. Вместе с тем учеными уже определены и сформулирова­ны некоторые общие подходы к ее построению, в педаго­гической практике нарабатываются конкретные формы ее организации.

Об общих подходах к оцениванию при безотметочном обучении

В основе данных подходов лежат следующие ключе­вые вопросы:

- что оценивать (т.е. что именно подлежит оценива­нию, а что оценивать не следует);

- как оценивать (т.е. какими средствами должно фиксироваться то, что оценивается);

- каким образом оценивать (т.е. какова должна быть сама процедура оценивания, этапы ее осуществления);

- что нужно учитывать при таком оценивании (т.е. каковы необходимые педагогические условия эффектив­ности безотметочной системы оценивания).

Оцениванию должны подлежать не только знания, умения и навыки учащегося. Оценка творчества и иници­ативы во всех сферах школьной жизни должна быть оформлена столь же весомо, как и оценка навыковой стороны обучения. Если 90 % оценочных суждений и действий учителя будет посвящено ЗУНам и лишь 10 % —творческим проявлениям ребенка, то ученики по­лучают ясное сообщение: «Я вас ценю в основном как ис­полнителей, точно следующих моим образцам и инструк­циям, как людей, успешно действующих по правилам и алгоритмам».

Необходимо, чтобы оценка творческих проявлений ребенка была социально оформлена, представлена и учителям, и учащимся разных классов, и родителям. Это могут быть сменные выставки, публикации в школьной газете, участие во всевозможных конкурсах. Чрезвычайно важно, чтобы наряду с художественным творчеством находили социальное признание интеллектуальные творческие и инициативные проявления ребенка: умные вопросы, самостоятельный поиск детьми дополнитель­ного учебного материала, интересные догадки, не обяза­тельно правильные (они могут быть оформлены в специ­альной классной «Тетради наших догадок, вопросов и открытий»).

Оцениванию на уроках не должны подлежать личные качества ребенка (темп работы; особенности памяти, вни­мания, восприятия). Оценивается выполненная работа, а не ее исполнитель.

Работая в рамках безотметочного обучения, учитель при оценивании знаний и навыковых достижений учени­ка не должен употреблять «заменителей» отметочной системы: «звездочек», «зайчиков», «черепашек» и т.п. При безотметочном обучении используются такие средс­тва оценивания, которые, с одной стороны, позволяют за­фиксировать индивидуальное продвижение каждого ре­бенка, с другой стороны, не провоцируют учителя на сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости. Это могут быть условные шкалы, на которых фиксируется результат выполненной работы по определенному критерию, различные формы графиков, таблиц, «Листов индивидуальных достижений», в кото­рых отмечаются уровни учебных достижений ребенка по множеству параметров. Все эти формы фиксации оцени­вания являются личным достоянием ребенка и его роди­телей. Учитель не должен делать их предметом сравне­ния, недопустимо, например, вывешивать в классе так на­зываемый «Экран успеваемости». Оценки не должны ста­новиться причиной наказания или поощрения ребенка ни со стороны учителя, ни со стороны родителей.

Особенность процедуры оценивания при безотметоч­ном обучении состоит в том, что самооценка ученика дол­жна предшествовать учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения. Для оценивания и самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный кри­терий оценивания (например, количество звуков в слове), и не выбираются те, где неизбежна субъективность оцен­ки (например, красота написания буквы). Критерии и форма оценивания каждой работы учащихся могут быть различны и должны быть предметом договора между учителем и учениками.

Самооценка ученика должна дифференцироваться, т.е. складываться из оценок своей работы по целому ряду критериев. В таком случае ребенок будет учиться ви­деть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.

Ребенок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки, сам назна­чает критерий оценивания. Это приучает школьников к от­ветственности оценочных действий. Учитель не имеет пра­ва высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для оценки.

Содержательное самооценивание неотрывно от уме­ния себя контролировать. В обучении должны использо­ваться особые задания, обучающие ребенка сличать свои действия с образцом.

Младшие школьники имеют право на самостоятель­ный выбор сложности контрольных заданий. Право ре­бенка на сомнение и незнание должно быть оформлено не только устно. Вводятся знаки сомнения (например, знак вопроса), использование которых высоко оценива­ется учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного. Постепенно вводятся средства, позволяю­щие самому ребенку и его родителям прослеживать ди­намику учебной успешности относительно его самого, да­вать относительные, а не только абсолютные оценки (например, графики уменьшения количества ошибок в диктантах, в счете и т.п.).

Оценка высших достижений ребенка (самый быс­трый, самый аккуратный, самый грамотный и т.п.) явля­ется для многих детей мощным стимулом для учебных усилий. Однако введение систематических оценок выс­ших достижений создает в классе атмосферу соревнова­тельности, которая может травмировать некоторых детей и не соответствует личностным установкам некоторых учителей, поэтому вопрос о введении оценок высших достижений (медалей, грамот и пр.) должен решаться очень осторожно и индивидуально.

О необходимых условиях введения безотметочной системы обучения

в начальной школе

Работа в режиме безотметочного обучения требует наличия определенных условий, важнейшее из кото­рых — добровольное принятие единой «оценочной по­литики» всеми членами педагогического коллектива. Важно, чтобы эта «оценочная политика» была не просто принята на уровне школы, но и тщательно разработана, по крайней мере, должен быть заранее продуман ряд «узловых» вопросов, обеспечивающих функционирование единого оценочного «организма» школы. Среди таких вопросов можно назвать следующие:

1. «Стыковка» на уровне общих подходов к оценива­нию между начальной и основной школой. Если не будет выстроен специальный переход от способов оценивания в начальной школе к нормативному оцениванию в основ­ной школе, дети пострадают от резкого перепада в оце­ночных взаимоотношениях с учителями. Проблема «сты­ковки» безотметочного обучения и традиционного оцени­вания в рамках обучения в начальной школе (если такой переход осуществляется, например, после первого клас­са или после второго, третьего) тоже существует, хотя и выглядит менее болезненной.

2. «Стыковка» «оценочной политики» школы и се­мьи. Должны быть продуманы механизмы постоянного согласования и координации оценочной политики учите­лей и родителей школьника на всех этапах обучения.

3. «Стыковка» оценочных требований администра­ции и учителей всех ступеней, договор о приемлемых формах внутришкольного контроля (правилах ведения классных журналов, ученических дневников).

Об этапах введения новой безотметочной

системы оценивания в общеобразовательном учреждении

Этап 1 - принятие школой единой «оценочной поли­тики»

Исходной точкой принятия образовательным учреж­дением единой «оценочной политики» и курса на реали­зацию идеи безотметочного обучения во многих школах может стать «Положение о безотметочном обучении». В этом школьном документе могут быть прописаны все ус­ловия, средства, методы и формы оценивания, использу­емые в учебно-воспитательном процессе. Там же могут быть отражены особые формы ведения школьной доку­ментации (классных журналов, дневников учащихся, формы административного школьного контроля работы учителей), которые, как уже отмечалось, должны быть результатом договора.

Помимо указанного документа педагогический кол­лектив школы во главе с администрацией школы и при обязательном участии учащихся может составить «Пра­вила оценочной безопасности», регламентирующие, что можно и нужно делать при оценивании и чего делать нельзя.

Этап 2 - работа методических объединений

Чтобы каждый учитель мог организовать качествен­ный контроль, оценивание и анализ результатов деятель­ности учащихся, он должен четко понимать, какие ре­зультаты он должен получить к завершению каждого учебного цикла, каждой темы, каждого изучаемого раз­дела. С этой целью в школах, работающих в режиме бе­зотметочного обучения, рекомендуется организовать специальную работу методических объединений. Ее цель — анализ содержания программ и четкое опреде­ление тех знаний и умений, которые должны быть сфор­мированы на конец учебного года, на конец четверти, на конец изучения каждого раздела. В результате по каждо­му предмету составляется четкое планирование с предпо­лагаемыми итоговыми результатами для каждого содер­жательного блока программы и обозначением ожидае­мых сроков усвоения этих блоков.

Этап 3 - работа учителей в режиме безотметочного обучения

В начале изучения темы учителю желательно провес­ти так называемую стартовую работу, цель которой — оценка начального уровня подготовки учащегося. Резуль­тат такой оценки можно фиксировать по-разному: с помо­щью определенного количества баллов за выполнение каждого задания; «дробью», которая фиксирует отноше­ние правильно выполненного объема работы к общему объему заданий; в процентах и т.п. В дальнейшем сравне­ние результата стартовой работы с результатом в конце изучения раздела поможет учителю зафиксировать «при­рост» в умениях каждого ученика.

Текущую оценку учебных достижений можно фикси­ровать с помощью особых условных шкал — «волшеб­ных линеечек», напоминающих ребенку измерительный прибор (этот инструмент самооценки, предложенный Т. Дембо и С. Рубинштейном, широко используется в психологической диагностике).

С помощью линеечки можно измерить все что угод­но. Например, учитель объясняет первоклассникам, что на самом верху «линеечки» может поставить «крестик» тот ребенок, который все слова в диктанте написал от­дельно, в самом низу этой линеечки — тот, кто все слова написал слитно. Таким образом, ребенок ставит «крес­тик» на условной шкале в соответствии с тем местом, ко­торое занимает данный результат между самым лучшим и самым худшим результатами по выбранному крите­рию. Затем учитель ставит свой «крестик» на той же «ли­неечке». Такая форма оценивания удобна для письменных работ учащихся. Принципиальное отличие «волшеб­ных линеечек» от стандартных отметок в том, что они благодаря своей исключительной условности не подле­жат никакой статистике, их нельзя накопить, сделав пред­метом сравнения, почти невозможно перевести на язык традиционных отметок.

Можно оценивать промежуточные результаты обуче­ния и с помощью любого другого подобного условного измерителя. Главное, чтобы эти формы фиксации были трудно переводимы в стандартные отметки, не могли суммироваться и накапливаться, не оставляли возмож­ности сравнивать детей между собой. Разумеется, любые изобретенные учителем формы оценивания должны ис­пользоваться с соблюдением тех «Правил оценочной бе­зопасности», которые выработаны педагогическим кол­лективом.

Текущие оценки, фиксирующие продвижение млад­ших школьников в освоении всех умений, необходимых для формируемых навыков, можно также заносить в специаль­ный «Лист индивидуальных достижений», который полез­но завести для каждого ребенка. Освоенные навыки дети и учитель могут отмечать в нем с помощью каких-либо знач­ков или, например, закрашивая определенную клеточку — полностью или частично. В «Листе индивидуальных дости­жений» полезно фиксировать текущие оценки по всем формируемым на данном этапе навыкам. Так, для буквар­ного периода этот лист может выглядеть, например, так (см. табл.):

Лист индивидуальных достижений

Ученик ______________________________Школа______Класс 1 «а» . Учитель __________________

В этом же Листе можно отмечать продвижение ре­бенка в освоении иных умений, необходимых для форми­рования устойчивых навыков чтения, письма, вычисли­тельных навыков и др. Регулярность заполнения Листа может быть и еженедельной. Заполнять Лист может как учитель, так и сам ученик (совместно с учителем и под его контролем). Более подробно формы текущей оценки при безотметочном обучении описаны в рекомендациях Министерства образования Российской Федерации для участников эксперимента по совершенствованию струк­туры и содержания общего образования «Система оцени­вания учебных достижений школьников» (2001).

В конце темы (раздела) рекомендуется провести про­верочную работу, направленную на оценку сформирован­ность планируемых навыков и умений. Принципиально важно, что при подготовке к ней учитель должен обсу­дить вместе с детьми критерии успешности ее выполне­ния. При оценивании такой работы можно пользоваться следующей технологией.

Чтобы зафиксировать не только конечный результат (например, решена или не решена математическая зада­ча), но и проследить, где ребенок допустил ошибку и ка­ких именно знаний, умений или навыков ему не хватило для успешного решения задания, удобно пользоваться следующей таблицей:

В этой таблице указана «стоимость» каждого умения, необходимого для решения данной задачи, и его принадлежность к определенному кругу умений (субтестам). Учитель фиксирует успешность выполнения этих шагов («+» - если шаг пройден верно, «-» - если допущена ошибка или ученик не справился, «0» — если ученик не приступал к выполнению этого шага). Выполняя эти дейс­твия по всем заданиям контрольной (проверочной) рабо­ты, учитель таким образом фиксирует результат ребенка в целом по контрольной работе. Затем сумма набранных учеником баллов за контрольную работу целиком и по каждому из проверяемых в ней субтестов в отдельности переводится в единую 100-балльную шкалу как процен­тное отношение достигнутого к максимально возможному:

Оценивая ученические работы таким образом, следу­ет отмечать положительные сдвиги в работе каждого уча­щегося по сравнению с его предыдущими работами, не допуская какого бы то ни было сравнения успешности ра­бот разных учеников между собой.

На основе обобщения учителями результатов прове­рочной работы строится аналитическая работа методи­ческого объединения и школы в целом, определяется направление корректировки в дальнейшей работе и осу­ществляется планирование изучения следующего содер­жательного блока.

В качестве обобщения учебных достижений ребенка в конце года может быть предложен оценочный лист. В нем могут быть отражены уровни овладения ключевыми умениями по каждому предмету. Например, по русскому языку в конце III класса это могут быть следующие уме­ния: проверка орфограмм безударных гласных и сомни­тельных согласных в корнях слов, проверка орфограмм в окончаниях слов, умение безошибочно списывать текст и пр. Результат усвоения предмета по каждому параметру может быть зафиксирован в процентах.

Все перечисленные формы касались оценки пред­метных знаний, умений и навыков. Но, как уже было ска­зано, оценивание не должно исчерпываться этим. Необ­ходимо также выработать формы для оценки творчества и инициативы ребенка во всех сферах школьной жизни. Одним из возможных вариантов оценки проявлений дет­ского творчества в процессе обучения является «Тетрадь открытий».

Это классный альбом (книга), в которой фиксируют­ся авторские записи детей, помогающие ученикам клас­са продвигаться в учебном материале. «Тетрадь откры­тий» может быть представлена тремя блоками: записи-«догадки» детей (вопросы, гипотезы, версии, мнения, выводы); записи-результаты письменных работ детей; записи-обобщения пройденного материала. Для того чтобы «Тетрадь открытий» стала действенным инстру­ментом формирования ценности личностно-значимого открытия, необходимо, чтобы для детей стали доступны критерии отбора материала для записи в тетрадь. Их учи­тель выделяет совместно с детьми, исходя из той ситуа­ции, которая возникла на уроке.

Еще одним средством предъявления собственных достижений ученика для их оценки является «Порт­фель достижений ученика». Он представляет собой под­борку личных работ ученика, в которые могут входить творческие работы, отражающие его интересы, лучшие работы, отражающие прогресс ученика в какой-либо об­ласти, продукты учебно-познавательной деятельности ученика — самостоятельно найденные информационно-справочные материалы из дополнительных источников, доклады, сообщения, размышления об отобранных ма­териалах и своем продвижении и пр. Метод составления таких «Портфелей» основывается на анализе способ­ностей ученика, его интересов. При отборе образцов ра­бот учеников учителю следует задуматься над следую­щими вопросами:

— что считать хорошим показателем для этого кон­кретного ученика;

— какие качества, свидетельствующие о развитии ребенка и его прогрессе в учебе, продемонстрированы в данном образце;

— как этот образец работы ученика соотносится с другими образцами из его «Портфеля».

Умелое использование «Портфеля достижений учени­ка» предоставляет учителю богатую информацию об инди­видуальном развитии ребенка и способствует участию де­тей в оценке своей собственной работы.

Конечно, применение всех описанных форм оценива­ния в условиях безотметочного обучения требует высочай­шего педагогического профессионализма от учителей и, самое главное, искренней веры в саму идею безотметочно­го обучения — пути к гуманизации российского образова­ния, основанного на новой педагогической философии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М.: Знание, 1980.

Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности: Образовательная система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. М.: Рассказов, 2002.

Логинова О.Б. Система оценивания учебных дости­жений школьников: Рекомендации Министерства образо­вания Российской Федерации для участников экспери­мента по совершенствованию структуры и содержания общего образования, 2001.

Цукерман ГА. Оценка без отметки. М.; Рига: ПЦ «Экс­перимент», 1999.

Под ред. Г.В. Дорофеева, И.Д. Чечель. Школа 2000... Математика для каждого: технология, дидактика, монито­ринг. Вып. 4. М.: УМЦ «Школа 2000...», 2002.

Руководитель департамента А.В. Баранников