Пеленев А.Ф. Актуальные проблемы профессиональной деятельности и компетентности педагогов.

Муниципальное образование: инновации и эксперимент. №5, 2008. с. 62-70

Пеленев А.Ф.,

к.п.н., ПОИПКРО г. Пермь

В статье предлагается осмысление опыта выявления причин недостаточной для успеха в жизни результативно­сти образования. Читателю предлагается обобщенный взгляд на проблему и фиксируется отсутствие важнейших деятельностных компонентов. В частности, уже на уровне целеполагания: ученик есть субъект деятельности и роль учи­теля обеспечить ученика инструментарием, чтобы впоследствии не ограничиваться лишь репродукцией знакомого.

Актуальные проблемы профессиональной деятельности и компетентности

педагогов

Можно ли считать преимущество и российского образования его академичность?

Ключевые слова: Проблемы профессиональной педагогической деятельности, конкурентоспособность российских выпускников, ухудшение здоровья обучающихся

Широко известно, что результативность общего образования не удовлетворяет субъективные запросы и объективные потребности развития обучающихся. Несмотря на немомерно большие объемы учебного материала, затраты сил и времени, образо­вание не обеспечивает уровня развития, необходимого для успеха в жизни в существующих и прогнозируемых социальных условиях. Наблюдается парадоксальная ситуация: успеваемости по школе и по жизни не коррелируют между собой, следовательно, не исполняется главное предназначение образования.

Большинство специалистов считает преимуще­ством российского образования его академичность, то есть, наполненность содержания большим количе­ством научных знаний. Отчасти эта точка зрения вер­на: в программах большинства учебных предметов до­минирует абстрактная научная информация. Но она доступна для понимания далеко не всем ученикам, академическое содержание образования оказывается усвоенным лишь пятой частью обучающихся. Они спо­собны продолжать образование, требующего высоко­го уровня теоретического знания и интеллектуальных способностей.

Тезис об академичности образования справедлив в отношении естественно-математического знания. Гуманитарная же часть образования, являясь по фор­ме научной, по содержанию во многом не соответству­ет современному научному знанию, она по существу продолжает транслировать советские представления о социальных процессах, в которых интересы госу­дарства доминирует над интересами общества и от­дельного человека. В частности, до сих пор изучается тема «Образ лишнего человека», которая по смыслу является разновидностью мовинизма...

В результате российские выпускники конкуренто­способны с зарубежными лишь в областях, фунда­ментом которых выступает естественнонаучные и математические знания. Сравнительные исследова­ния образованности российских школьников с обучаю­щимися в передовых странах, показывают, что наши лучшие ученики обладают знанием гораздо большого объема фактического материала как эмпирического, так и теоретического характера на репродуктивном уровне. При выполнении же заданий аналитического и конструктивного уровней, а также деятельности в ранее неизученных ситуациях российские студенты и школьники безнадежно проигрывают.

Обозначенные выше проблемы не новы. Они ис­следуются психолого-педагогической наукой, социо­логией и философией образования. Эти исследова­ния привели, в частности, к выводам о необходимости использования личностно-ориентированной модели образования, приоритету общего развития над научением предметным ЗУНам, обогащения содержания образования эмоционально-оценочными и творчески­ми компонентами, повышения роли и места ученика в образовательном процессе как личностного субъекта, субъект-субъектных отношениях его участников.

В практике образования и управления предприни­маются значительные усилия по решению названных проблем, повышению качества, продуктивности и эф­фективности образования. Разрабатываются и реали­зуются программы развития, осуществляются другие инновации. На решении острых проблем образования направлены федеральная Концепция его модерниза­ции, сформулированы региональные приоритеты раз­вития образования. В течение многих лет решается задача сохранения и укрепления здоровья субъектов образовательного процесса. Но предпринимаемые действия пока не дают необходимых результатов.

Главная причина неуспешности решения задач об­разования состоит в том, что не найдены и не устра­нены наиболее существенные причины выявленных проблем. В частности, ухудшение здоровья обучаю­щихся обусловлено не только физиологическими и психологическими внешними факторами. Гораздо важнее личностные факторы: убежденность в том, что здоровье - одна из высших гуманитарных ценностей, что его состояние во многом определяется самим че­ловеком; психологическая готовность и практические способности, обеспечивающие его продуктивную деятельность по укреплению своего здоровья, профилактике его аномалий и физическому развитию. До тех пор, пока эти образовательные задачи не будут сформулированы и решены, ожидать благополучия в состоянии здоровья людей не приходится.

Для решения проблемы недостаточно ее обнару­жения и даже описания, то есть знания содержания противоречий между необходимым и действительным состояниями объектов деятельности или результатами их преобразования. Необходима постановка пробле­мы, установление причин существования противо­речий. Решение проблемы состоит в преодолении ее наиболее существенных причин. Для этого требуется знание факторов и закономерностей процессов, про­исходящих в проблемных объектах и определяющих продуктивность деятельности.

Нами проведено исследование проблем рефор­мирования общего образования, изучение причин его низкой продуктивности и эффективности. В качестве общенаучной, философской методологии использова­ны выводы диалектической гносеологии, наиболее важными из которых стали выводы об уровнях и эта­пах познания действительности.

Знания о социальных процессах существуют в раз­ных формах: художественной, публицистической и научной. Первую из них мы не будет рассматривать. Для публицистики характерно описание проблем­ных аспектов социальных процессов, недостатков их результативности без исследования сущностных причинно-следственных связей и факторов. Научное знание отличается доказательностью. В ее основе ле­жат эмпирические факты, то есть воспроизводимые, повторяющиеся опытные наблюдения, осмысливае­мые в соответствии с адекватными объекту познания логикой и методологией, обеспечивающие достоверенность и сущностность его результатов. Важным свойством научной формы знания выступает одно­значность и определенность содержания понятий, терминов, применяемых для описания действитель­ности. Язык же публицистики использует бытовые раз­говорные термины. Последним, как известно, прису­ще многозначное смысловое содержание (амонимы). Для обеспечения однозначности понимания смыслов и доказательности выводов наука вынуждена выраба­тывать специальный язык, включающий совокупность понятий вполне определенных и однозначных по со­держанию и зачастую существенно отличающегося от публицистического их смысла.

Научное знание в своем развитии проходит не­сколько этапов, основные из них - эмпирический, или описательный и теоретический. Первый включает наблюдение, описание, обобщение, классификацию и систематизацию эмпирических фактов и явлений, их сущностных свойств.

Теоретический уровень научного познания со­стоит в исследовании факторов и закономерностей в изучаемых процессах, причинно-следственных связей между их сущностными свойствами, построение аб­страктных моделей и теорий, описывающих познавае­мые объекты действительности.

Методологической основой нашего изучения из­бран системный подход. Этот подход не нов, он используется многими исследователями в области обра­зования и управления им и доказал свою адекватность и продуктивность. Образование, как и другие объекты социальной природы, многомерно, в нем происходит множество разноуровневых процессов, действует множество факторов. Их познание без обоснованного отбора наиболее существенных из них ведет к описа­нию большого количества второ- и третьестепенных компонентов и выработке еще большого количества «методических рекомендаций», которые, как показы­вают наблюдения, не помогают педагогам решать про­блему низкой продуктивности и эффективности обра­зовательной деятельности.

Системный подход позволяет подняться над описательно-рекомендательным уровнем знания со­держания и технологии деятельности, выделить бо­лее существенные компоненты и факторы сложных процессов, установить закономерные связи и зависи­мости между ними.

Методология системных исследований требует, чтобы при изучении объектов, необходимого для их эффективного преобразования, были познаны:

1. Состав, природа, сущность системы.

2. Функции, то есть предназначения системы и ее частей.

3. Структура системы, иерархические и другие связи между ее частями.

4. Качественные уровни развития системы и ее подсистем.

Как известно, существенной особенностью систем социальной природы является то, что их функции ис­полняются посредством деятельности людей. В обра­зовании главной функцией выступает развитие обучающихся. Согласно законам развития человека, дея­тельность есть ведущий фактор развития субъекта, следовательно, деятельность обучающихся занимает высшее иерархическое положение в деятельностной структуре образовательного процесса. Остальные его компоненты имеют подчиненное положение, выступая благоприятными или неблагоприятными ее условия­ми. К ним относятся деятельность педагогов, взаимо­отношения субъектов образовательного процесса и его учебно-материальная база.

Сущность, состав, структура, функции и основные факторы деятельности известны из психологических исследований. Знание качественных уровней дея­тельности также весьма значимо для повышения ее эффективности, так как оно есть цель развития систе­мы, а качественные уровни системы являются показа­телями ее развития.

Качество - это совокупность наиболее суще­ственных свойств объекта. Главными критериями оценки качества системы, уровня их развития высту­пают продуктивность и объективность исполнения функций. Выделено пять качественных уровней дея­тельности и непосредственно связанных с нею умений и способностей субъекта. Дадим краткие характери­стики выделенных уровней деятельности:

Формально-имитационный. Воспроизведение из­вестных форм и методов деятельности без соответствующего основным функциям объекта и условиям содержания.

Репродуктивно-подражательный. Продуктивная деятельность по известным проектам и алгоритмам в соответствующих им условиях.

Аналитический. Рациональный выбор содержания и технологии деятельности и изменения ее алгоритма в соответствии с новыми целями и условиями.

Конструктивный. Создание новых, научно-обоснованных моделей деятельности, ее содержания и технологии или проектирование перспективного со­стояния ее объекта.

Креативный. Создание авторских, выходящих за пределы известных алгоритмов, моделей объектов и процессов деятельности, существенно более эффек­тивных, чем ранее известные.

Эмпирической основой исследования стали ре­зультаты наблюдения более трехсот образовательных занятий в разных учреждениях Пермского края (до­школьных, общеобразовательных школах, дополни­тельного образования детей, начального и среднего профессионального образования), анализ этих заня­тий тремя тысячами руководителей образовательных учреждений, слушателей ПОИПКРО. Кроме того, в качестве эмпирических фактов использованы резуль­таты наблюдения научно-практических конференций работников образования, защит выпускных работ ру­ководителями ОУ, консультации их, беседы с сотруд­никами РМК и ПОИПКРО, анализ текстов выпускных работ, программ развития ОУ, тематических и кален­дарных планов педагогов, бесед с ними и учениками.

Приведем результаты проблемного анализа дея­тельности обучающихся как главного и непосред­ственного фактора их развития, исследования факти­ческого образовательного процесса на предмет его со­ответствия закономерностям деятельности и развития человека с целью выявления причин недостаточной для успеха в жизни результативности образования.

В образовательном процессе доминирует репро­дуктивная учебная деятельность обучающихся, вос­приятие, запоминание и воспроизведение ими знаний и способов деятельности, предусмотренных учебны­ми программами и планами педагогов. Большую часть воспринимаемого содержания занимают знания, ото­рванные от жизненного опыта и актуальных интересов обучающихся. Дискуссии, анализ доказательств, раз­ных точек зрения, гипотез, а тем более конструктив­ное применение приобретенного опыта наблюдается исключительно редко. В учебной деятельности даже на уровне репродукции успешна лишь малая часть учеников, большинство не может реализовать свои задатки и способности.

Познание конкретной действительности при не­посредственном взаимодействии с ней, ценностно-ориентационная, мыслеречевая, физическая, эстети­ческая, трудовая, управленческая виды деятельности, владение которыми необходимо каждому человеку для успеха в жизни, в образовательном процессе осу­ществляются крайне недостаточно и, в лучшем случае, на репродуктивном уровне. Эти виды деятельности не только полезны и необходимы для развития детей, но и привлекательны, так как соответствуют их интере­сам, позволяют каждому найти свою «нишу», развить индивидуальные способности.

На уроках математики не осуществляется развитие абстрактно-понятийного мышления учеников, так как в большинстве они запоминают путем многократного воспроизведения формул и алгоритмов решения ма­тематических задач, решения уравнений, доказатель­ства теорем и т.п.

Аналогична деятельность учеников на уроках фи­зики и химии, с той лишь разницей, что они не понима­ют, соответственно, физических и химических смыс­лов и связи учебного материала с действительностью, поскольку они преподаются преимущественно в виде формул, решения задач и непонятных научных тер­минов без раскрытия содержания физических и хи­мических процессов. Такое «научение» полезно лишь для выполнения репродуктивных заданий и тестов. Обнаруживаются и негативные образовательные ре­зультаты: формируется убежденность, что научное знание бесполезно для жизни, так как не связано с ней. Наблюдаются случаи овладения учениками зна­ниями по физике и химии на уровне репродуктивно­го, реже - продуктивного понимания. Это происходит при условии системного знания педагогами содержа­ния по предмету, выраженных положительных позна­вательных мотивов учеников, их высоких задатков к абстрактно-понятийному мышлению. Такие ситуации редки, они складываются не благодаря, а вопреки су­ществующей системе образования.

Уроки русского языка являются, по сути, уроками запоминания правил, упражнений их применения в письменных текстах, описанию слов и предложений с позиций языкознания. Деятельности по овладеванию языком как главным средством общения и мышле­ния почти нет. Монологовой речи учеников становит­ся все меньше, она осуществляется формально, «по бумажке» или на основе запоминания чужих текстов. Собственная мыслеречевая деятельность учеников, научение их овладению смыслами устной речи и пись­менных текстов, выделению главных мыслей, логики – крайне редки. На вопрос: «Что такое русский язык?» - многие школьники отвечают, что это очень сложная наука или большое количество правил. Низкий уро­вень мыслеречевой деятельности школьников в обра­зовательном процессе и за его пределами – главная причина их недостаточного интеллектуального и ком­муникативного развития.

Учебный предмет литература наполнен, главным образом, филологическим содержанием. Изучаются сюжеты, фабулы, образы и т.п., оторванные от реаль­ной жизни людей и полезные разве что для успеха в тестировании. Обогащения учеников гуманитарным опытом, пониманием сложных человеческих отноше­ний, переживаний, в чем состоит главное предназна­чение любого искусства, не происходит. Рекомендации Е.Н. Ильина и других специалистов преподавать лите­ратуру как вид искусства, отказаться от изучения аб­страктных образов на практике не реализуется.

По истории ученики запоминают большое коли­чество дат, фактов, событий. Факторы, причинно-следственные связи, закономерности исторического процесса остаются за пределами изучения или подме­няются «историческим материализмом» и законами диалектики. В результате утрачивается главный пред­мет исторического познания.

Воспитательная работа и дополнительное обра­зование детей неспособны компенсировать провалы учебного процесса. Они лишь смягчают, нивелируют их при условии, если осуществляются не по «тради­ционной» репродуктивной модели образования и на­полнены содержанием, необходимым для удовлетво­рения актуальных потребностей и интересов детей.

Второй по значимости фактор развития обучаю­щихся в образовательном процессе - деятельность педагогов. Ее проблемный анализ выявил существен­ные повторяющиеся недостатки. Рассмотрим их:

1. Ошибочная направленность профессиональной деятельности педагогов. Несмотря на декларирова­ние разностороннего развития личности обучающих­ся в качестве главной цели образования, на первом месте стоит достижение высоких, нормативно и адми­нистративно заданных показателей. Конечно, любой показатель что-то показывает, но большинство педа­гогов не принимает обоснования и образовательного содержания показателей. Поэтому они оказываются формальными.

В методических разработках и планах педагогов описывается, главным образом, их собственная дея­тельность, ее содержание, формы, методы, приемы, а также этапы занятий в соответствии с их методической структурой. Деятельность обучающихся - главный фактор их развития - в письменных планах и устных замыслах представлена существенно меньше. Им от­водится роль репредукторов содержания и способов деятельности педагога или взятых из других источни­ков опыта (книг, компьютеров).

Образовательные цели в методических разра­ботках и планах педагогов в большинстве ошибочно ставятся не в отношении обучающихся, их разви­тия. Объектами целеполагания избираются учеб­ный материал, процесс деятельности или ее усло­вия. Широко распространены формулировки целей типа «Пройти...», «Доказать...», «Повторить...», «Закрепить...», «Создать условия...» Такого рода цели не содержат образовательных результатов, при­ращений в индивидуальности обучающихся, для их достижения присутствие детей не обязательно.

Если педагог не знает, каких именно изменений в личности обучающихся надлежит достичь в деятель­ности, он ее осуществляет не ради образовательных результатов, а, в лучшем случае, для достижения про­цессуальных целей. Процесс деятельности оказыва­ется направленным на выполнение программ, планов и отчетов о проделанной работе. Следствием таких целей педагогической деятельности становится не­допустимо низкая эффективность образовательного процесса

2. Второй существенный недостаток образования - его экстенсивность. Подавляющие большинство пе­дагогов и руководителей стремятся достичь цели за счет количества учебного материала, повторений, затрат времени и других ресурсов. За последние годы содержание образовательных программ неуклонно увеличивается в объеме. Для его «прохождения» не­обходим высокий темп и непомерно большие затраты времени. Его крайне недостает для осмысления уче­никами нового опыта, его аналитического и конструк­тивного применения, изучения образовательных ре­зультатов, а тем более индивидуальной помощи уче­никам в случае их ошибок и затруднений, что ведет к неуспешности и демотивации учения.

В экстенсивности образования проявляется его ошибочная направленность. Вместо того, чтобы научать детей «жить своим умом», педагоги стре­мятся подготовить их к выполнению тестов и других контрольных заданий. Для этого вполне достаточно репродуктивное и формально-эмитационное запоми­нание учебного материала, содержания и способов деятельности, определяемых нормативными требова­ниями и зачастую малополезных для жизни.

3. Прямым следствием ошибочной направлен­ности и экстенсивности образования является стрем­ление унифицировать его процесс. Оно проявляется в стандартизации содержания и поиске технологий, обеспечивающих реализацию процессуальных стан­дартов. Ошибочность практики стандартизации содер­жания образования состоит в нормативном закрепле­нии его ошибочной направленности, экстенсивности и наукообразности, отрыва от жизни и индивидуальных особенностей учеников, их задатков, уровня развития, актуальных потребностей и интересов.

Профилизация обучения, осуществляемая на прак­тике, неспособна преодолеть названные недостатки, поскольку лишь усиливает академичность образова­ния. Вместо обеспечения развития старшеклассников, необходимого им для жизненного самоопределения, в том числе осознанного самостоятельного выбора тра­ектории дальнейшего профессионального образова­ния, осуществляется «подготовка в вуз определенного профиля». Иначе говоря, решается задача углублен­ного обучения по академическим учебным предметам. Потребности же производства и склонности боль­шинства школьников требуют их подготовки к выбору рабочих профессий. В действительности многие уча­щиеся ни в школе, ни после ее окончания неспособны осуществлять социальное и профессиональное само­определение, что имеет весьма негативные послед­ствия для выпускников, их семей, общества в целом.

4. Проблемы взаимоотношений участников об­разовательного процесса и нарушения их законных прав также хорошо известны специалистам. В дея­тельности педагогов эти проблемы проявляются в авторитарном стиле педагогического общения. Он неизбежен при существующей направленности обра­зования, несоответствии его содержания актуальным потребностям и интересам детей, недоступности для их адекватного восприятия и понимания учебного ма­териала и, как следствие, нарастающей демотивации учения. Для достижения своих целей педагогам необ­ходимо прибегать к принуждению, действуя по фор­муле: «Не умеешь - научим, не хочешь - заставим». То, что это принуждение обходится без физического насилия, а на основе психологического манипулирова­ния и угрозы лишения значимых ценностей, сути дела не меняет.

Призывы к субъектно-субъектным отношениям не могут быть реализованы на практике, так как в целях и содержании деятельности педагогов ученик является лишь объектом воздействия, а не личностным субъ­ектом. Попытки привлечь обучающихся к проектиро­ванию образовательной деятельности, определению целей и тем занятий происходят формально и факти­чески сводятся к угадыванию того, что уже записано в плане учителя. Педагоги неспособны доказать необ­ходимость изучения той или иной темы, так как сами смутно понимают ее образовательный и жизненный смысл.

Авторитарность педагогического общения равно как и субъектно-объектные взаимоотношения в об­разовательной системе в целом формируют убежден­ность в их неизбежности, вырабатывают у обучающих­ся стереотипы быть всегда «вторым номером», то есть действовать по указаниям других. Блокируется разви­тие чрезвычайно необходимой способности челове­ка - быть главным субъектом собственной жизни.

Описанная здесь модель образования может быть названа принудительно-репродуктивной. Главными ее недостатками являются ошибочная направленность и доминирование репродуктивного уровня содержа­ния. Они характерны для деятельности и педагогов, и школьников. Очевидно, что до тех пор, пока педа­гоги неспособны проектировать образовательный процесс и, в первую очередь, деятельность обучаю­щихся на аналитическом, конструктивном и креа­тивном уровнях, образование не сможет обеспечить развитие умений, необходимых для успешной жизни человека в изменяющихся социальных условиях.

Качество профессиональной деятельности педа­гога непосредственно зависит от уровня его профес­сионализма. Профессионализм - это совокупность знаний, умений, способностей, отношений, убежденностей и других личностных свойств необходи­мых для успешного, продуктивного осуществления профессиональной деятельности. Эта совокупность может быть представлена в Рис.1 Структура педаго­гического профессионализма. Каждый из компонентов профессионализма может иметь разные качествен­ные уровни. В зависимости от них выделяют уровни профессионализма или квалификации.

Термин «профессионализм» допускает репродук­тивный уровень деятельности, лишь бы она была успешной, в том числе в привычных, стабильных условиях. Выше сформулировано новое требование к профессиональной деятельности - подняться над ре­продуктивным ее уровнем, которое, в свою очередь, предъявляет более высокие требования к квалифика­ции педагогов.

Возникает необходимость введения специально­го термина, обозначающего способность субъекта успешно действовать в изменяющихся условиях. В на­учной литературе, публицистике и в профессиональ­ной речи для этого все чаще используется понятие «компетентность».

Компетентность - это способность человека продуктивно проектировать и осуществлять дея­тельность в существенно новых и изменяющихся условиях. Существенно новыми являются условия, в которых ранее известные проекты и алгоритмы дея­тельности оказываются недостаточно продуктивны­ми. К существенным свойствам компетентности отно­сятся:

• Компетентность непосредственно связана с деятельностью как ее личностный детерминант (определяющий фактор). От компетентности субъ­екта зависит качественный уровень деятельности.

• Компетентность - характеристика уровня спо­собностей. Можно быть успешным в осуществле­нии деятельности по заданным проектам и алго­ритмам в соответствующих им условиях и недоста­точно компетентным для успеха в изменившихся условиях.

• Компетентность конкретного человека дифференцирована по видам деятельности: можно быть компетентным в одних из них и некомпетентным - в других.

• Компетентность, как всякая специальная спо­собность - сложное интегральное качество лич­ности, она включает умения, знания, психическую развитость, отношение к конкретному виду дея­тельности и ее объекту. Исходя из сущности компе­тентности, наиболее важным ее компонентом вы­ступает умение проектировать деятельность, для которого необходимы знание сущности и структу­ры деятельности, предназначений, факторов и за­кономерностей функционирования и развития ее объекта, условий и имеющихся ресурсов. Важными личностными факторами проектирования и осу­ществления деятельности являются общая образо­ванность, развитость общих способностей, а также заинтересованность субъекта в высоких результа­тах деятельности и положительное отношение к ее объекту.

Компетентность имеет качественные уровни: ана­литический, конструктивный и креативный. Первый из них ограничивается способностью до- и перепро­ектирования известных алгоритмов деятельности, рационального выбора ее содержания и технологии в соответствии с изменяющимися условиями и целями. Для этого необходимо знание факторов и закономер­ностей их влияния на объект деятельности.

Конструктивный уровень компетентности дает воз­можность разрабатывать авторские модели и алгорит­мы деятельности. Для этого недостаточно «объяснять мир», требуются теоретические знания субъекта на уровне их продуктивного понимания и конструктивно­го применения. Главное предназначение любого зна­ния - быть полезным для деятельности в качестве ее инструмента.

Для человека, имеющего достаточный практиче­ский опыт и заинтересованного в высоком качестве результатов деятельности, на первый план выдвига­ется когнитивный компонент способностей, то есть уровень знаний о существенных свойствах и пред­назначениях объекта деятельности, понимания факторов и закономерностей процессов, происходящих в нем. Исходя из сказанного, компетентность можно определить как способность применять теоретиче­ский знания в деятельности. Подтверждается извест­ный тезис: «нет ничего практичней хорошей теории», с уточнением: если субъект владеет ею на уровне про­дуктивного понимания.

К основным видам профессиональной деятельно­сти педагога, выделенным по критериям ее объекта и предназначения, относятся: преподавание; руковод­ство самообразованием обучающихся; сотрудничество с представителями гражданского общества в осущест­влении образовательного процесса; соуправление неучебной деятельностью объединений школьников; координация воспитания в семье и школе; сотрудни­чество с родителями в осуществлении воспитательно­го процесса; их просвещение по вопросам воспитания и укрепления здоровья детей в семье; деловое взаи­модействие с коллегами и другими субъектами об­разовательной системы; профессиональное самооб­разование. Содержательная структура деятельности известна, она имеет следующий вид (см. рис. 2)

Процессуальная структура деятельности личност­ного субъекта имеет такую последовательность (см. рис. 3)

При дальнейшем рассмотрении проблем профессионально-педагогических компетентностей будем иметь в виду специалистов с высшим образо­ванием, достаточным уровнем интеллекта и общих способностей, а также положительно относящихся к педагогической деятельности и детям. Очевидно, что без этого ожидать компетентности в профессиональ­ной деятельности бесполезно. Названные личност­ные свойства довольно инертны. Они формируются в школьном возрасте и развиваются «в коллективе и че­рез коллектив», что выходит за пределы предмета на­стоящего исследования. Осмыслим более подвижные и, следовательно, более эффективно развиваемые и корректируемые в процессе профессионального об­разования, повышения квалификации и самообразо­вания компоненты компетентностей: знания и умения их применять при проектировании, осуществлении и рефлексии деятельности. В качестве последней из­берем доминирующий по объему и образовательной значимости ее вид - преподавание.

Осмысление собранных эмпирических фактов с использованием системной и научно-педагогической методологии, а также психолого-педагогических зна­ний позволило выявить недостатки профессиональ­ных компетентностей педагогов, обусловливающих формально-имитационный и репродуктивный уровни их деятельности.

В планах образовательного процесса основное место отводится деятельности педагогов, ее содер­жанию и технологии. Деятельность учеников занимает вторичное и подчиненное положение и спроектирова­на лишь в части этапов. Интересы и цели обучающих­ся не берутся в расчет, а содержание их деятельности не осмысливается.

В замыслах взаимоотношений субъектов образо­вательного процесса доминируют задания и требова­ния педагога. Инициатива детей не предусматривает­ся, а их выбор связан исключительно с вариантами заданий учителя преимущественно репродуктивного характера. Реализация подобных проектов, вполне за­кономерно, блокирует развитие чрезвычайно ценных для жизни общих способностей обучающихся - ини­циативности, самостоятельности и творческого потен­циала.

Причиной описанного уровня проектирования вы­ступает ошибочное понимание педагогами и методи­стами роли и места обучающихся в образовательном процессе, незнание его деятельностной структуры. На вопрос о структуре урока подавляющее большин­ство педагогов и других специалистов называют ис­ключительно его методический состав: тема, цели, оргмомент, изучение учебного материала, его повто­рение, применение, домашнее задание, рефлексия и другие процессуально-технологические компоненты. Цели имеются в виду исключительно педагогические. Многие ошибочно считают, что цели педагогов и уче­ников должны совпадать.

Так называемые «схемы» анализа и самоанализа урока ориентируют педагогов и руководителей на фик­сацию наличия тех или иных методических, а иногда и предметно-содержательных компонентов деятель­ности учителя без их оценки по критерию влияния на деятельность и развитие учеников. Содержание их деятельности фактически не отслеживается. На во­прос, какое конкретное развитие получили ученики на образовательном занятии , из трех тысяч руково­дителей образовательных учреждений, наблюдавших и анализировавших занятия, никто не смог дать обо­снованного ответа.

Первопричиной названных недостатков выступает противоречащее научному психологическому знанию понимание факторов и незнание законов развития ин­дивидуальности. В частности, педагоги и методисты убеждены, что если есть деятельность ученика, зна­чит, есть и его развитие, «повторение - мать учения», «только личность может воспитать личность», что от­части верно на образном, публицистическом языке, но противоречит эмпирическим фактам и научному знанию.

Ошибочная направленность преподавания обу­словлена непониманием педагогами образователь­ных функций, вообще, и учебных предметов, в част­ности. На вопрос о предназначении своего предмета большинство педагогов отвечают: «Для всестороннего развития личности», «Для общего развития» или «Для поступления в виду» и т.п. при этом понятие «разви­тие» трактуется как любое изменение. Некоторые из педагогов, например, учителя математики верно фор­мируют главную образовательную функцию предмета - развитие логического мышления. Но фактическое содержание деятельности учеников не способствует этому. Следовательно, знание функций предмета на­ходится на формальном уровне.

Второй причиной ошибочной направленности преподавания выступает не - понимание педагогами сущности образовательных целей, их связей с функ­циями. Большинством практических педагогов не от­личают цель от средства, а процесс от результата. Образовательными результатами считают показатели процентов «качества», ЕГЭ, поступления в вуз и т.п.

В последние годы в методических разработках и рекомендациях все чаще верно формулируются об­разовательные цели, и педагоги переписывают их в планы занятий. Но при этом объект цели - конкретный компонент личности обучающихся - на бытовом уровне, а его развитие не отлеживается. Вопрос же об обосновании целей конкретного занятия по существу остается без ответа. Следовательно, в большинстве, осуществляя преподавание, педагоги не вооружены образовательными целями и вынуждены направлять свою деятельность на процессуальные компоненты занятий.

Первопричинами описанного уровня образователь­ного целеполагания являются незнанием педагогами сущности и структуры личности, неумение отслежи­вать ее изменения в образовательном процессе, а также отношения к образовательному целеполаганию как несущественному виду деятельности. Проблема целеполагания лишь обозначена менеджерами обра­зования, но ее решение не стало приоритетным для управления, повышения квалификации и актуальным для самих педагогов.

Экстенсивность и излишняя абстрактность содер­жания образования также обусловлена отсутствием теоретических знаний у авторов проектов о функциях и целях образования, факторах и законах развития человека, роли и места деятельности учеников в об­разовательном процессе и сущностных свойствах раз­вивающей деятельности. Следствием этого незнания менеджеров, методистов и педагогов являются доми­нирование в их сознании технологических аспектов образовательной деятельности. Именно овладение «современными» технологиями является главным стратегическим направлением повышения квалифи­кации педагогов и критерием оценки их профессио­нальной деятельности.

Обобщенно уровни компонентов компетентностей педагогов в проектировании, осуществлении и анализе образовательного процесса можно предоставить в сле­дующей таблице, в которой компоненты образователь­ного процесса приведены в порядке уменьшения значи­мости для развития и благополучия обучающихся.

Типичные уровни знаний педагогов об основных компонентах образовательного процесса и умений их проектирования и анализа

Таблица1.

Типичные уровни знаний об основных компонентам образовательного процесса и умений их проектирования и анализа

В таблице показано, что педагоги успешны лишь в технологических и предметно-содержательных ком­понентах преподавания. Образовательное же целеполагание и отслеживание образовательных резуль­татов находятся на недопустимо низком, формально-имитационном уровне. Равно и содержание деятель­ности обучающихся и взаимоотношения субъектов ОП при проектировании и анализе не осмысливаются и не оцениваются по критерию их влияния на развитие де­тей.

Без устранения названных недостатков невоз­можно преодолеть ошибочную направленность, экстенсивность образования и его принудительно-репродуктивный характер. Необходимо системное развитие образовательного процесса, изменение его концепции. Для этого требуется теоретическое зна­ние о наиболее важных, системообразующих компо­нентах ОП. Описательный уровень знания способен лишь объяснить и «законсервировать» существенную модель образования. Низкая результативность много­численных инноваций, осуществляемых в последние годы, обусловлена, по нашему мнению, недостатком теоретических знаний у педагогов и менеджеров. Инновации направлены на изменение лишь техноло­гических и содержательных компонентов образова­тельного процесса и поэтому неспособны к преодоле­нию системных ошибок.

Существенным фактором того, что образование снижает качество своих системообразующих компо­нентов, выступает его закрытость от гражданского общества - главного заказчика, подлинно заинтере­сованного в образовательных гражданах. Известно, что любая закрытая социальная система неспособна к развитию. Наоборот, она постепенно изменяет на­правленность своей деятельности с целевых (в нашем случае - образовательных) функций на внутренние. Приоритетными все больше становятся компоненты, объективно занимающие низшие и ерархические по­ложения (в нашем случае - технология и содержание деятельности педагогов и бухгалтерская «оптимиза­ция»). Конечно, они полезны, но далеко недостаточны для существенного повышения качества образования. Эффективное развитие систем достигается за счет повышения качества их системообразующих компонентов. Таковыми, согласно законам развития человека, являются цели и содержание его собствен­ной деятельности, поэтому для эффективности об­разования гораздо важнее повышение качества со­держания деятельности обучающихся, приведение ее в соответствие с их потребностями, интереса­ми и потенциальными возможностями развития.

Таким образом, наиболее актуальными целями развития профессиональных компетентностей педаго­гов и других специалистов - главного ресурса системы образования - выступает овладение ими следующими теоретическими знаниями на уровне их продуктивного понимания и аналитического применения в профес­сиональной деятельности:

1. Образовательные и социальные функции обра­зования и его основных подсистем

2. Факторы и законы развития индивидуальности, развивающая деятельность

3. Образовательное целеполагание

4. Деятельностная структура образовательного процесса, предназначения его компонентов

5. Правовые аспекты деятельности и деловых от­ношений субъектов образования

6. Мониторинг и анализ качества образовательно­го процесса

7. Проектирование образовательного процесса

8. Мониторинг качества образовательных резуль­татов.

Современный уровень научного знания позволяет содержательно и технологически обеспечить достиже­ние сформулированный целей. Их надлежит избрать в качестве приоритетных и долговременных целей самообразования, профессионального образования и повышения квалификации педагогов и других спе­циалистов.

Достижение этих целей в совокупности с измене­нием управления образованием на государственно-общественное, гуманизации и гуманитаризации со­держания деятельности и взаимоотношений субъек­тов ОП, изменения критериев оценки образовательной деятельности с формальных показателей на качество результатов позволит осуществить реформирование образования, приведение в соответствие с его со­циальными и образовательными функциями. Главная из них состоит в обеспечении благополучия и развития субъектов образовательного процесса, необходимых им для успеха в жизни, удовлетворения потребностей и исполнения социальных ролей в динамично меняю­щихся условиях жизни, в том числе при изменяющих­ся требованиях к профессиональной деятельности.

Литература

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

2. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.

3. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса. М., 1997.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

5. Лернер И.Я., Краевский В.В. Теоретические основы со­держания общего среднего образования. М., 1990.

6. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельно­сти. М., 1990.

7. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

8. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.