Матвеева Н.В. Дифференцированный подход к детям старшего дошкольного возраста.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ДЕТЯМ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА[1]

МАТВЕЕВА Н.В., воспитатель по математическому

развитию дошкольников ДОУ № 54 г. Ульяновска

ЛУБЯНИНА О.А., воспитатель по продуктивной

деятельности дошкольников ДОУ № 54 г. Ульяновска

Полноценное математическое и художествен­ное развитие детей старшего дошкольного возраста обеспечивается организованной, целенаправленной деятельностью, в ходе которой педагог продуманно ставит перед детьми познава­тельные задачи, помогает найти адекватные пути и способы их решения, осуществляет учет индивиду­альных особенностей каждого ребенка, его возмож­ностей, интересов, склонностей и способностей.

В современной психологии деятельность тради­ционно рассматривается как важнейший канал при­своения субъектом общественно-исторического опы­та (Выготский Л.С, Эльконин Д.Б., Ильенков Э.В.), как способ раскрытия и реализации потенциальных возможностей индивида (Балуев Л.П., Батищев Г.С.).

Исходя из этих положений, рассмотрим особен­ности дифференциации процесса математическо­го и художественного развития детей старшего до­школьного возраста.

Как отмечалось выше, в работе с детьми стар­шего дошкольного возраста в различных видах деятельности могут быть использованы все виды уровневой дифференциации, однако в данном раз­деле более подробно представлены такие виды дифференциации образовательного процесса, как дифференциация по содержанию на примере ма­тематического развития детей и дифференциация по организационной форме обучения детей на при­мере художественной деятельности.

Как известно, в период дошкольного детства происходит интенсивное формирование умственных способностей детей - переход от наглядных форм мышления к логическим, от практического мышле­ния к творческому. В этом возрасте начинается формирование первых форм абстракции, обобще­ния, простых форм умозаключений.

Развитие элементарных математических пред­ставлений в старшем дошкольном возрасте являет­ся той областью, где при условии систематического обучения можно не только дать определенную сум­му знаний, умений, навыков, но и сформировать вы­сокую познавательную активность, самостоятель­ность мышления, которые становятся в дальнейшем основой интеллектуальной и творческой деятель­ности человека.

В старшем дошкольном возрасте освоение ма­тематического содержания направлено прежде все­го на развитие познавательных способностей, ин­теллектуальных умений и навыков, мыслительных процессов. В этом возрасте дети проявляют повы­шенный интерес к знаковым системам, моделированию, выполнению действий с числами, к само­стоятельности в решении творческих задач и оцен­ке результатов.

В полной мере требование к уровню умственно­го развития детей реализовано в современной об­разовательной программе «Детство». Отбор позна­вательных задач осуществлен авторами программы исходя из современных требований к обучению дошкольников. Программа реализует все дидакти­ческие принципы обучения, в том числе развиваю­щий характер обучения, интеграционный подход к содержанию и приемам организации педагоги­ческого процесса и т.д., определяет возможные уровни освоения материалов данной программы детьми с разными уровнями достижений.

Постепенное усложнение знаний, осваиваемых детьми, заключается как в увеличении объема коли­чественных, пространственных представлений, так и степени их обобщения. При этом детям могут предъяв­ляться задания, разные по содержанию, и задания, отличающиеся при общей познавательной цели и общем содержании разной степенью трудности.

Трудность - психологическая категория, опре­деляемая сложностью задания, методикой его предъявления и зависящая от индивидуально-психологических особенностей детей. Следует за­метить, что трудность любого задания следует рас­сматривать с двух сторон: логической (объективной) и психологической (субъективной). Первая сторо­на определяется сложностью задания, вторая - характером отражения его сложности в сознании детей с различными учебными возможностями.

Какова дидактическая цель применения диффе­ренцированных заданий?

Зная индивидуальные особенности (уровень под­готовленности, особенности мышления, памяти, ин­тересы, склонности), следует обеспечить наиболее целесообразный характер деятельности каждого ребенка в процессе самостоятельной работы. Для детей с низким уровнем развития важно разраба­тывать задания, позволяющие повысить их актив­ность в процессе восприятия, осмысления нового материала, оказывать им оперативную помощь при первичном закреплении материала, способствовать систематизации и совершенствованию знаний. Для детей с высоким уровнем развития - задания, тре­бующие посильного умственного напряжения, боль­ше самостоятельности, творческого поиска пра­вильных способов решения.

При организации дифференцированного подхода к математическому развитию детей в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь пе­дагога каждому нуждающемуся в ней ребенку.

К формам оказания педагогической поддержки детям в процессе математического развития отно­сятся:

1. Задания с наличием образца выполнения. В этих заданиях формирование умений и навыков в системе упражнений идет от установления общей сущности заданий. Сначала предъявляется образец, передающий основной принцип выполнения работы, затем передающий отдельные детали, элементы работы, и в последнюю очередь - несколько образцов с возможными вариантами выполнения задания.

2. Задания с выполнением некоторой их части. Детям предлагается задание, содержащее готовое решение отдельных частей учебной задачи. При этом следует давать в готовом виде те части решения, которые представляют на определенной ступени трудности для детей. Задания с выполнением некоторой их части могут быть различных видов. Так, в решении может быть дан первый шаг способа действия – дети добавляют остальные, или последний - дети дополняют предыдущие: дано все выполненное задание - дети объясняют способ выполнения и т. д.

3. Задания со вспомогательными вопросами. Дидактическая цель применения вопросов в них состоит в том, чтобы помочь ребенку воспроизвести знания, необходимые для выполнения задания. Особенно ценны вопросы, возбуждающие деятельность мышления (так называемые рефлексивные вопросы), требующие самостоятельного поиска решения задачи, выявления причинно-следственных связей, самостоятельных обобщений. Особое внимание следует, на наш взгляд, уделять вопросам на сравнение.

4. Задания с сопутствующими указаниями, инструкциями. На первых этапах усвоения материала следует использовать задания с указаниями и советами частного характера, определяющими выбор способа действия, активизирующими внимание.

5. Задания со вспомогательными упражнениями. Вспомогательное упражнение может быть аналогичным основному, но более легким по содержанию.

6. Задания с алгоритмическими предписаниями. Под алгоритмом обычно понимают «точное общепонятное предписание о выполнении в определенной (в каждом конкретном случае) последовательности любой из задач, принадлежащих некоторому классу (типу)»1. Следует заметить, что обязательным условием использования заданий с алгоритмическими предписаниями является наличие у каждого ребенка знаний, навыков и умений, составляющих алгоритм.

7. Задание с выбором решения. Это задания, где предлагается учебная задача и варианты ее решения, из которых следует выбрать верный.

Подобные задания могут быть использованы педагогом на всех этапах образовательного процес­са: при предъявлении нового материала, закрепле­нии и повторении, при контроле знаний, умений, навыков и т.д., они могут предъявляться на отдельных карточках, в демонстрационном материале вос­питателя, в отдельных самостоятельных заданиях для каждой подгруппы детей. При этом возможны любые удобные для воспитателя и целесообразные для детей виды сочетаний этих форм.

Для того, чтобы мотивом усвоения знаний была собственная потребность ребенка, а не требова­ния со стороны взрослого, педагогу необходима такая форма обучения, которая:

во-первых, обеспечивает познавательный инте­рес и устойчивость произвольного внимания;

во-вторых, дает возможность каждому ребенку участвовать в процессе выполнения задания;

в-третьих, включает всех детей в процесс реше­ния задачи;

в-четвертых, может быть подвижной и изменять­ся в зависимости от задач обучения.

На наш взгляд, такой формой развития элемен­тарных математических представлений являются образовательные мероприятия в виде игровых ком­плексов.

Игровая форма образовательного мероприятия создается при помощи игровых приемов и ситуа­ций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования детей к обучающей деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций на об­разовательных мероприятиях осуществляется по следующим направлениям:

1) дидактическая цель ставится перед детьми в форме игровой задачи:

2) учебная деятельность подчиняется правилам игры;

3) дидактический материал используется в качестве средства игры, в деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидак­тическую задачу в игровую;

4) успешное выполне­ние дидактического задания связывается с игровым результатом.

Интеграция различных видов дифференцирован­ного подхода отражена в конспектах образователь­ных мероприятий по математическому развитию детей.

Таким образом, в математическом развитии де­тей, на наш взгляд, наиболее эффективной является дифференциация по содержанию работы с детьми. В то же время в художественной деятельности к од­ному из ведущих видов дифференциации можно от­нести дифференциацию по организационной форме обучения, так как успешность решения образователь­ных и воспитательных задач на занятиях (например, аппликацией) в большей мере определяется пра­вильной организацией работы с детьми. Рассмот­рим педагогический процесс с точки зрения форм работы с детьми и способа включения взрослого в реализацию развивающих задач. Иначе говоря, в качестве основания для выделения структурных со­ставляющих педагогического процесса можно пред­ложить типы взаимодействия взрослого с детьми.

Действительно, по отношению к детям взрослый может занимать принципиально различные позиции, определяющие тип взаимодействия с детьми и меру включения в детскую деятельность.

Во-первых, это позиция «учитель», который ста­вит перед детьми определенные задачи, предлага­ет конкретные способы или средства их решения, оценивает правильность действий. Как бы ни были демократичны формы обучения, в этом случае взрослый находится «над ребенком».

Во-вторых, это позиция «равного» партнера, включенного в деятельность наравне с детьми, который внутри этой деятельности вводит свои предложения и принимает замыслы детей, демонст­рирует разные способы действий, решает возника­ющие в совместной деятельности проблемы вместе с детьми, используя при этом приемы косвенного руководства.

В-третьих, это позиция «создателя» окружающей развивающей среды, предметного мира ребенка, когда взрослый непосредственно не включен в дет­скую деятельность, но, организуя среду, предостав­ляет детям возможность действовать свободно и самостоятельно.

В соответствии с этими позициями взрослого весь «...педагогический процесс в дошкольном учреждении может быть условно разделен на три составляющих блока:

- специально организованное обучение в форме образовательных мероприятий;

- совместная деятельность взрослого с детьми, строящаяся в непринужденной форме;

- свободная самостоятельная деятельность самих детей»[2].

В блок специально организованного обучения включаются цели, реализация которых требует си­стематической постановки перед детьми строгой последовательности специальных заданий, отвеча­ющих логике развития тех или иных способностей (например, сенсорных), логике отдельного учебно­го процесса (например, изодеятельности), а также задачи по формированию у детей элементов учеб­ной деятельности.

В блок совместной деятельности воспитателя с детьми могут входить задачи по развитию соци­альных навыков, освоению разных видов деятель­ности, в том числе и изобразительной, расшире­нию представлений об окружающем мире ребенка.

В рамках блока свободной самостоятельной де­ятельности развивается творческая активность и индивидуальные интересы детей в разных видах деятельности, свободное экспериментирование с различными материалами, продолжается совершен­ствование способностей и умений, основы которых закладываются в первых двух блоках.

Таким образом, в каждом блоке педагогическо­го процесса по аппликации из ткани системно, во взаимосвязи реализуются цель, задачи, методы обучения изобразительной деятельности. Однако личностно-ориентированный подход в обучении аппликации немыслим без учета индивидуальнос­ти. Одним из условий реализации такого подхода является учет педагогом индивидуального опыта детей. К сожалению, индивидуальный опыт выявить не всегда легко. Именно поэтому в системе работы образовательное мероприятие творческого типа может не только заключать, но и предшествовать всем остальным.

В этом случае у педагога есть возможность вы­явить наличный уровень представлений детей и способов их реализации. Иногда такая информа­ция приобретается педагогом в процессе наблю­дения за самостоятельной изобразительной дея­тельностью дошкольников. При наличии такой информации педагог может строить дифференци­рование как индивидуальную работу с детьми, целенаправленно используя различные формы, объединяя их в подгруппы.

Фронтальная форма организации детей предпо­лагает одновременную работу педагога со всеми детьми группы. Фронтальные формы работы позво­ляют успешно реализовать программу обучения, ориентированную на общие возможности детей дошкольного возраста. Ее усвоение необходимо для развития всех детей, для создания базы, на основе которой может осуществляться становление лично­сти каждого ребенка. Организованное таким обра­зом обучение особенно важно для развития в стар­шем дошкольном возрасте учебных умений, позволяющих успешно обучаться в школе. Эта фор­ма организации детей является основной на заня­тиях по сообщению детям новых знаний.

При организации детей по подгруппам основным условием для ее осуществления становится созда­ние относительно стабильных подвижных групп, позволяющих организовать обучение детей на не­скольких уровнях усвоения одного и того же содер­жания учебного материала. В этом случае диффе­ренцированный подход представляет собой работу педагога с детскими подгруппами, которые сконст­руированы на основании разных уровней развития детей. Более сильной подгруппе педагог предос­тавляет более сложные (трудные) задания, а более слабой - менее трудные задания. При этом силь­ные дети с удовольствием включаются в работу, выполняя задания, рассчитанные на их «зону бли­жайшего развития», в результате чего сводятся к минимуму пороки, обусловленные скукой и слабой умственной нагрузкой. У детей более низкого уров­ня развития динамика познавательных интересов на занятиях обеспечивается организацией посильных для них заданий.

Подгруппа также может быть сформирована и на основании пожеланий самих детей (например, при делении детей на две команды для выполнения работы). В таком случае совместно работают дети со сходными интересами, стилем работы и связан­ные дружескими отношениями.

При работе с подгруппами детей разного уровня развития воспитатель использует различные мето­ды и приемы, дидактические средства обучения с целью формирования навыков взаимообучения.

Работа детей в парах позволяет педагогу орга­низовать взаимопомощь и взаимопроверку на занятиях. Пары детей могут быть составлены по-разному. Объединение в пару детей сходного, при­близительно равного уровня развития умений и навыков обеспечивает наличие у них интереса к поставленной учебной задаче, к процессу ее реше­ния, проявление партнерских отношений, установ­ление позиции «на равных» при совместном выпол­нении задания.

При объединении в пары детей, разных по уров­ню развития, педагог ставит целью организацию помощи более слабому ребенку, учит детей уста­навливать более гибкие системы взаимоотношений, организует работу так, чтобы каждый ребенок вы­полнял посильную для него часть задания. Напри­мер, сильный ребенок может начать выполнение задания, взяв на себя более сложную его часть, а заканчивает задание слабый ребенок, который на примере работы товарища усвоил общий принцип выполнения задания.

Организация на занятиях индивидуальной рабо­ты с детьми способствует обеспечению высокого уровня самостоятельности детей, формированию у них учебных умений и навыков, позволяет педагогу осуществлять контроль за усвоением учебного материала, предоставляет широкие просторы для реа­лизации потенциальных возможностей детей как одаренных, так и обычных, и тем более детей, в силу разных причин отстающих в развитии.

Разработанный нами комплекс образовательных мероприятий по аппликации построен на исполь­зовании различных видов дифференцированного подхода.

В заключение следует заметить, что организа­ция системной дифференцированной работы с деть­ми невозможна без постоянного наблюдения за каждым ребенком, в результате которого педагог накапливает банк данных о формирующемся у него индивидуальном познавательном «профиле», кото­рый меняется в соответствии с возрастом и накоп­ленными знаниями.

Профессиональное наблюдение за ребенком должно быть оформлено в виде индивидуальной карты его познавательного развития и служить ос­новным документом для определения (выбора) дифференцированных форм обучения.

Примечание. Практические материалы по ма­тематическому и художественному развитию детей старшего дошкольного возраста будут опублико­ваны в приложении к журналу «Мастер-класс».

Современный словарь иностранных слов. - М., 1992. - С. 31.

[1] Методист №6 2004

[2] Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образова­ния: Методические рекомендации. - М., 1991. - С. 25.