Петерсон Л.Г. Оценка в условиях перехода к безотметочному обучению.

Л.Г. Петерсон, д.п.н., профессор АПКиПРО,

В.А. Петерсон, к. психол. наук, исп. директор УМЦ «Школа 2000…»

Оценка в условиях перехода к «безотметочному обучению»: проблемы и перспективы

Оценка результата учебного труда ребенка существовала во все времена и во всех типах школ. Учеба без оценки подобна работе без зарплаты, выстрелу без мишени, баскетбольному поединку без кольца. Но как зарплата, мишень и баскетбольное кольцо определенным образом нормированы, так и оценка деятельности ученика обязательно должна быть выражена в конкретной форме и по определенному алгоритму. Таким нормативным выражением оценки на протяжении веков является школьная отметка.

Касаясь проблемы введения безотметочного обучения в начальной школе, необходимо всесторонне проанализировать причины, побудившие современную систему образования поставить эту проблему – ведь в практической работе массовой школы отметка является единственной общепринятой мерой успешности учебного труда школьника. Переход к новой философии оценивания может быть осуществлен только при глубоком осмыслении имеющихся противоречий и последствий, комплексном решении смежных проблем и задач российской школы. В противном случае, помимо новых трудностей, которые неизбежно возникнут при столь радикальном изменении традиций школьной жизни, есть риск сохранить и львиную долю старых «болячек», сведя реформу системы оценивания к пустому формализму и неоправданным временным и ресурсным затратам.

Прежде всего, выделим основные функции, которые призвана выполнять школьная оценка:

1. Определение степени соответствия целей, поставленных перед учеником, и достигнутых результатов в их динамике.

2. Выявление текущих затруднений ученика и класса в целом для организации индивидуальной и групповой коррекционной работы.

3. Определение качества работы учителя по уровню успешности его учеников.

4. Создание психологически комфортной образовательной среды для мотивации ребенка к успешной учебной деятельности.

Таким образом, отметка, являясь по сути единственным рабочим инструментом учителя для оценки учебного труда ребенка, выполняет различные по своей природе функции и поэтому нередко противоречит сама себе. Например, умышленно завышенная отметка за контрольную работу с целью поддержания интереса ученика к предмету и веры в собственные силы уже не будет отражать реальный уровень его успешности. Кроме того, учитель тем самым исказит в лучшую сторону и оценку качества своей собственной деятельности.

Аналогичных примеров можно привести множество, но уже на этом этапе очевидно: один и тот же показатель в системе оценивания, будь то отметка или ее альтернативная форма, не может выполнять разнонаправленные функции. Так, например, одна и та же отметка не может одновременно быть и мерой успеваемости детей, и измерителем качества работы учителя, и «регулятором» психологической комфортности ребенка. В связи с этим, целесообразно рассмотреть механизм отметки с точки зрения его соответствия отдельно каждой из вышеперечисленных функций.

1. Определение степени соответствия целей, поставленных перед учеником, и достигнутых результатов в их динамике предполагает как минимум решение двух вопросов: «Что оценивать?» и «С помощью чего оценивать?».

Что оценивать?

Цели, которые ставятся перед ребенком в школе, во многом зависят от личности учителя, индивидуального понимания им целей и задач обучения. С одной стороны, сегодня мы имеем чрезвычайно благоприятную для развития системы образования ситуацию, когда цели одновременно социально значимы, научно обоснованы и нормативно закреплены Законом РФ «Об образовании» (Ст. 14).[1] По всеобщему признанию приоритет целей сместился в сторону формирования инициативной, творческой личности, способной к рефлексивному управлению собственной деятельностью.

Реализация этой цели требует выполнения целого комплекса задач, среди которых основными являются:

1) деятельностные цели – формирование мышления через обучение деятельности: умению адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределению), осознанно строить свою деятельность по достижению цели (самореализации) и оценивать собственную деятельность и ее результаты (рефлексии);

2) воспитательные цели – формирование системы ценностей и ее проявлений в личностных качествах;

3) содержательные цели – формирование устойчивой системы знаний, обеспечивающей интеграцию личности в национальную и мировую культуру.

Вместе с тем, на этапе перехода к новой парадигме образования далеко не все учителя успели соотнести свой практический опыт, традицию с новыми целевыми требованиями. Поэтому, например, один учитель накажет ребенка за неверное суждение, а другой поощрит его за первый шаг к «открытию» нового знания. Отсюда следует, что успешное функционирование любой единой оценочной политики невозможно без воспитания единой целевой образовательной политики массовой школы.

С помощью чего оценивать?

Чтобы измерить степень достижения целей образования, недостаточно их просто понимать, а нужно иметь практический инструментарий, который позволит это сделать. Существующая система оценивания формировалась в рамках знаниевой парадигмы образования и поэтому отражает лишь результат усвоения знаний, а не процесс поисковой активности ребенка и сформированную у него систему ценностей. Например, выставляемая отметка не разделяет задачного и проблемного уровней: диктант и сочинение, решение вычислительного примера и логического ребуса, выучивание правила и построение нового способа действий – все это оценивается одинаково, хотя требует совершенно разных способностей. Следовательно, актуальной педагогической проблемой сегодня является приведение в соответствие системы оценивания с поставленными целями образования, разработка технологичных измерителей уровня достижения как содержательных, так и деятельностных, и воспитательных целей.

Наиболее разработанной сегодня является, очевидно, система оценки знаний, умений и навыков учащихся. Но и здесь остаются нерешенными такие проблемы, как субъективизм школьной отметки, который объясняется отсутствием четких и ясных критериев в ее выборе, слишком грубое ранжирование результатов как текущего, так и итогового контроля средствами 5-балльной шкалы, тем более что по сути она является 4-х балльной. Из-за этого становится весьма затруднительным проследить небольшие, но значимые шаги ученика в развитии, сравнить результаты обучения разными учителями: например, тройка у одного учителя порой означает более высокий уровень подготовки по предмету, чем пятерка с плюсом у другого и т.д.

2. Выявление текущих затруднений ученика и класса в целом для организации индивидуальной и групповой коррекционной работы является, на наш взгляд, центральной задачей системы оценивания, поскольку на основе именно этой информации учитель имеет возможность осознанно управлять учебным процессом. Тем более удивительным является то, что нынешняя оценочная система даже не претендует на решение этой задачи, поскольку в отметке, как в текущей, так и в итоговой, не содержится какой-либо конструктивной информации о том, что именно является причиной низкого или высокого балла. Тем самым ребенок лишен той «мишени», которая позволяет ему и учителю видеть, в какую сторону он отклонился от «цели» с тем, чтобы скорректировать следующий «выстрел».

По общему мнению, причиной этого является то, что оценивается только конечный результат, а не процессуальное, содержательное движение ученика к цели, а также отсутствие четких измерителей прохождения учеником «станций» этого движения. В большей степени это относится к оценке уровня сформированности деятельностных способностей учащихся, ведь процесс развития этих способностей до сих пор понимается и описывается по-разному различными научными школами.

Однако, по линии знаний, умений и навыков проблема эта также не решена. Например, сама по себе отметка «три» не содержит в себе информации о том, что явилось главной ее причиной – орфографические ошибки или незнание правил пунктуации, ошибки в вычислениях или проблемы в действиях с именованными числами. Анализ контрольных работ фактически не спасает эту ситуацию, поскольку его качественное проведение требует таких временных затрат, которые не могут себе позволить большинство учителей.

3. Определение качества работы учителя по уровню успешности его учеников.

Использование отметки для определения качества работы учителя не может считаться объективным хотя бы потому, что отметка выставляется самим же учителем. Подобная однополярность весьма нежелательна, как, например, неприемлемым считается судейство международных футбольных матчей гражданином одной из играющих сторон.

4. Создание психологически комфортной образовательной среды для мотивации ребенка к успешной учебной деятельности.

Проблеме психологического эффекта отметки посвящено множество статей и публикаций (Г.А. Цукерман, А.Б. Воронцов, Е.Л. Рачевский и др.). Кроме того, нами был проведен соответствующий опрос среди учителей-практиков, участвующих в совместном эксперименте Департамента образования г. Москвы и Ассоциации «Школа 2000…» по проблеме: «Деятельностный подход к построению непрерывного математического образования» (24 школы). Выделим лишь основные тезисы данного обсуждения.

Среди недостатков школьной отметки с точки зрения создания психологически комфортной образовательной среды было отмечено следующее.

1) Субъективизм оценки приводит к тому, что отметка, особенно низкая, зачастую вызывает недоверие и конфликтные ситуации, что повышает тревожность и невротизацию детей, учителей и родителей, делает их не партнерами, а оппонентами в учебном процессе.

2) Существующая практика оценивания мотивирует школьников на получение отметки, а не знаний. Отметка является, как известно, не только формой оценки, но еще и мощным средством наказаний и поощрений вне школьной жизни. В связи с этим целевой эффект оценивания, который заключается в конструктивном анализе ситуации и поиске путей для ликвидации проблемных зон, подменяется борьбой за определенную запись в классном журнале.

3) Направленность на оценивание результата деятельности без достаточной рефлексии самого процесса отрицательно влияет на формирование адекватной самооценки школьников. На определенном этапе дети самоидентифицируют себя с «отличниками», «троечниками» и «двоечниками», что не позволяет им в полной мере реализовать свой потенциал, сковывает их инициативу и творчество. Это в корне противоречит цели формирования у подрастающего поколения основ для саморазвития.

4) Унификация отметки без учета особенностей каждой предметной области и индивидуальных возможностей ученика, слишком грубое ранжирование результатов вынуждает учителей искажать реальную картину достижений учащихся. Так, ученик, получивший «двойку» по какому-либо предмету (математике, физике, физкультуре и т.д.), лишен возможности перейти в следующий класс. Как правило, «второгодники» не достигают качественно более высоких результатов в том предмете, из-за которого не были переведены в силу своих индивидуальных особенностей, что демонстрирует полную бессмысленность их оставления на второй год. Понимая это, учителя вынуждены идти фактически на должностное преступление, «рисуя» удовлетворительную отметку по принципу: «Три пишем, два в уме». Это самым негативным образом сказывается на формировании у учащихся системы ценностей, их духовном здоровье. Ситуация аналогична той, когда врач не может поставить диагноз какой-то болезни в силу того, что установлено не иметь таких больных.

Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы:

1. Нынешняя система оценивания учебной деятельности школьников страдает целым комплексом противоречий, причем многосложных, нередко вытекающих одно из другого. С нашей точки зрения, их можно разделить на три группы: противоречия управленческого, педагогического и психолого-физиологического характера.

2. Указанные противоречия – это не проблема только начальной школы, а общая проблема для всех ступеней обучения вплоть до 11 класса. Просто на каждой ступени указанные противоречия имеют ряд своих особенностей.

3. Введение в начальной школе безотметочного обучения (в буквальном понимании смысла этого термина – без отметок, без формы оценивания) – не устраняет недостатки существующей системы оценивания, а «прячет их в песок», переносит решение имеющихся проблем на среднюю ступень с мало изученными пока последствиями.

Значит, смысл термина «безотметочное обучение» заключается не в отказе от отметки, если речь не идет об очень непродолжительном адаптационном периоде, когда ребенок усваивает нормы оценивания. Проблема оценивания может обсуждаться лишь в направлении поиска путей преодоления имеющихся противоречий, снятия конфликтных зон и т.д. (Заметим, однако, что в этом случае данный термин нельзя считать удачным, т.к большинство участников учебного процесса понимают его буквально.)

Исходя из проведенного анализа, наметим возможные пути решения выявленных проблем, не претендуя на полноту и однозначность решений. Мы убеждены, что клубок накопленных противоречий настолько запутан, что достаточно полный комплекс решений может быть найден при условии объективного и предельно критического взгляда со стороны всех участников системы образования.

Проблема 1. Разные учителя (даже по одному и тому же предмету) по-разному понимают и реализуют цели обучения.

Но все они могут быть классифицированы в контексте целевых требований Закона РФ «Об образовании» и социального заказа общества.

Решение:

1) Комплексное, всестороннее и массовое донесение до учителей и управленцев (как уже работающих в школах, средствами органов повышения квалификации, так и будущих, средствами вузов и педколледжей) приоритетных целей Закона РФ «Об образовании» и социального заказа общества;

2) Внедрение единого метода реализации этих целей (например, интегративной технологии деятельностного подхода) для каждой ступени обучения и с соответствующей спецификацией по каждому учебному предмету. (Примечание. В случае наличия различных методов, реализующих одни и те же цели, мы вынуждены будем разрабатывать и разные системы оценивания для каждого из них. Пересекаться они будут только на этапе фиксации итогов ого, конечного результата. В противном случае разные по сути и содержанию этапы учебного процесса будут оцениваться одинаково);

3) Разработка и внедрение соответствующих методик по каждой учебной дисциплине.

Как видим, задачи эти вряд ли могут быть решены единовременно и быстро – это задачи государственного масштаба. Однако без этих мер любое изменение формы оценки, на наш взгляд, малоэффективно – аналогично тому, как подключение более мощных обогревателей не повысит температуру в открытом пространстве.

Проблема 2. Субъективизм и неоднозначность объекта оценивания. Низкая информативность отметки для осуществления осознанных мер по коррекции проблемных зон.

Решение:

1) Разработка критериальной базы фиксации успеха процесса и результата учебного труда школьника по каждой учебной дисциплине. Причем система критериев и единицы измерения успеха неразрывно должны быть связаны с технологией и методикой преподавания предмета и определены отдельно для каждой группы целевых требований, стоящих перед школьником: система ЗУН, деятельностные способности и т.д. Кроме того, данная система критериев должна включать в себя как текущий, так и итоговый контроль.

2) Разработка единых средств и форм осуществления оценочной деятельности на основе критериальной базы. Качественным отличием этих средств от существующих должно явиться максимальное отстранение субъективной составляющей при фиксации результата учебной деятельности ребенка. Другими словами, показатель успеха ученика не должен зависеть от личностных взаимоотношений учителя и ученика, а также субъективной оценки учителем достигнутых результатов. Любая безотметочная форма оценки, не удовлетворяющая этому требованию, по нашему мнению, оставляет указанную проблему в силе.

На первый взгляд кажется, что решение этих задач может быть достигнуто чисто теоретически. Однако на сегодняшний день уже существуют средства оценки и контроля, которые наглядно демонстрируют реальность применения этих принципов в практике школ, причем не одной-двух отдельно взятых, а в сотнях образовательных учреждений, разбросанных по всей территории России.

В частности, речь идет об известной компьютерной программе мониторинга успеваемости «Электронное приложение к учебникам математики». Эта программа разработана научным коллективом ассоциации «Школа 2000…» и применяется в школах, использующих учебник математики Л.Г.Петерсон, однако ее технология позволяет расширить круг применения и на другие образовательные модели и учебники. Оговоримся сразу, что в данном случае четко выбран объект контрольно-диагностического действия (знания, умения и навыки по математике в начальной школе) и его цель (определение степени соответствия достигнутого учеником результата ЗУН возрастным нормам и стандартам школьной программы). То есть масштаб оценки предельно локализован: итоговый контроль ЗУН и определение актуальных проблемных зон каждого ученика.

Приведем технологию работы этой программы.

Как известно, центральными «станциями» контроля ЗУНов являются промежуточные и итоговые контрольные работы. В практике наших школ используется «Сборник самостоятельных и контрольных работ» автора Л.Г. Петерсон и др. В общем случае важно только то, чтобы критериальная база соответствовала единым измерительным средствам, коими являются контрольные работы. То есть нельзя единообразно оценивать и сравнивать детей, пишущих разные по структуре и содержанию контрольные работы.

Для успешного выполнения каждого из заданий контрольной работы ребенку необходимо последовательно выполнить несколько шагов. Причем выполнение каждого шага требует от ученика различных навыков и умений, и только успешное выполнение всех таких шагов приведет к верному окончательному результату. Однако это вовсе не означает, что получение неверного ответа говорит о нулевом результате. Важно проследить, где ребенок допустил ошибку и каких именно знаний, умений или навыков ему не хватило для успешного решения задания.

Покажем это на примере: