Лобок А.М. Проблематика инновационной деятельности в экспликации к проблемному полю образовательной программы.

Муниципальное образование: инновации и эксперимент, №1, 2008. с 5-6

Лобок А.М.,

доктор психологических наук

Проблематика инновационной деятельности в экспликации к проблемному полю образовательной программы

1. Проблематика инновационной деятельности

Инновационная образовательная деятельность с каждым годом приобретает всё более массовый и разнообразный характер. Нарастает потребность существенного обновления содержания образова­ния, причём это реализуется в многочисленных ин­новационных инициативах «снизу».

Инновационная образовательная деятельность -это деятельность, благодаря которой происходит развитие образовательного процесса (тогда как традиционная образовательная деятельность - это деятельность, благодаря которой обеспечивается стабильность образовательного процесса)

Как протекает инновационная образовательная деятельность? Во всяком случае, она невозможна «по схеме». Она в значительной степени создаётся на основе личной или групповой инициативы «здесь и сейчас» - из анализа и разрешения каких-то про­тиворечий.

При этом важнейшей тенденцией инновационно­го процесса последнего десятилетия оказывается то, что образовательные инициативы всё больше и больше выходят далеко за границы чисто учебной деятельности. Они ориентированы не на улучшение учебного процесса в границах традиционно понима­емых учебных ценностей, не на «улучшение качества знаний» и вообще не на поиск более эффективных способов достижения традиционных для учебно-образовательного процесса целей. Нет, это инициа­тивы, ориентированные не на узкоучебные иннова­ции, а на образовательные инновации в широком смысле слова. А это значит, что в них проявляются новые цели и задачи, находящиеся за границами привычного для учебного процесса поля целей и за­дач.

В целом можно говорить, что в настоящее время существует довольно обширное поле инициатив, ко­торые работают не на устоявшиеся цели и задачи, а вырабатывают новое представление об образова­тельных целях и задачах. В этих инициативах про­являют себя новые общественные образовательные потребности и происходит становление педагогиче­ского гражданского сознания.

Вместе с тем оказывается совершенно непрояснён правовой и экономический «формат встречи» с такого рода инициативами. И трудность выработки «формата встречи» имеет объективный характер: ведь речь идёт об инициативах, ориентированных на принципиально новое задачно-целевое поле, а не на то, на которое ориентирована существующая нормативно-юридическая и экономическая база. При этом речь должна идти не о том, чтобы единожды изменить нормативно-юридическую базу под какую-то определённую - уже возникшую - инициативу, ориентированную на то или иное задачно-целевое поле. Вопрос задачи гораздо шире: возможно ли во­обще создать нормативно-юридическую и экономи­ческую базу, «открытую» инициативам, вырабатыва­ющим собственные задачно-целевые пространства и, следовательно, ориентированные на собственные представления и параметры результативности?

2. Проблематика теоретической экспликации инновационной образовательной деятельности (проблематика программы)

Чтобы решить поставленную задачу в юридически правовом поле, требуется, с одной стороны, анализ реального пространства образовательных инициатив и построение своего рода прогностических моделей раз­вития этого пространства, а с другой – теоретическая проработка понимания того, что есть (и как возможны) образовательная инициатива, инновационная образо­вательная деятельность и образовательная программа инновационной деятельности.

Принципиально важно, что речь идёт не об «инно­вационных образовательных программах» (что мож­но было бы интерпретировать как «инновационные учебные программы», внедряемые в традиционный учебный процесс и реализующие цели и принципы традиционного учебного процесса, то есть не выра­батывающие своего собственного пространства це­лей и смыслов), а об образовательных программах инновационной деятельности (или о программах ин­новационной образовательной деятельности). Иначе говоря, речь идёт об инновационно-деятельностной предметности создаваемых образовательных про­грамм. Это не программы трансляции нового учеб­ного содержания, а программы новой образователь­ной деятельности. Деятельности, имеющей образо­вательное измерение.

В общем и целом мы подразумеваем под иннова­ционной образовательной деятельностью деятель­ность, ориентированную на выработку и развитие нового пространства образовательных целей и за­дач, а под образовательной программой инноваци­онной деятельности - некий каркас, некую рамку, с помощью которой поддерживается эта иннова­ционная деятельность. Именно то обстоятельство, что инновационная образовательная деятельность в значительной степени создастся «здесь и сейчас», из анализа и разрешения каких-то противоречий, обусловливает необходимость программы иннова­ционной образовательной деятельности - того, что создаёт «точки опоры» в ситуации планируемой не­определённости.

Образовательная программа инновационной деятельности - это то, что создаёт «точки отсчёта» для инновационной деятельности, что удерживает эту инновационную деятельность как целостность, не позволяет ей распасться в хаос неопределён­ности, не позволяет стать «инновационностью без берегов», и одновременно это то, что позволяет инновационной деятельности быть продуктивной и конструктивной. Это способ самоорганизации инно­вационного процесса.

3. Проблематика рекомендаций по разработке и совершенствованию программ инновационной деятельности

Все перечисленные обстоятельства объясняют, в частности, почему настоящие рекомендации носят не узкометодический характер (по принципу «делай так!»), а в значительной мере ориентированы на ста­новление теоретического мышления и деятельность теоретического диалога у тех авторских коллекти­вов, которые занимаются (или предполагают зани­маться) разработкой и совершенствованием обра­зовательных программ по различным направлениям инновационной образовательной деятельности. И, кстати говоря, становление исследовательско-теоретического мышления является важнейшим условием (и одновременно следствием) разработки любой по-настоящему инновационной образова­тельной программы. Программы инновационной об­разовательной деятельности работают с простран­ством возможного, а потому их содержание в значи­тельной мере теоретично.

Задача настоящих рекомендаций состоит не в том, чтобы «научить» делать «правильные» иннова­ционные проекты, а втом, чтобы попытаться создать рамку возможного теоретического обсуждения «ещё не рождённых», но переживающих муки трудного рождения (и реализации) инновационных проектов.

Важно теоретически осмыслить, чем может являть­ся (и как может выглядеть) образовательная програм­ма инновационной деятельности. Важно построить сумму оснований для открытого диалога с любыми по­тенциальными авторами по этому поводу.

Следовательно, важнейшим условием эффектив­ного создания программы инновационной деятель­ности является не «правильное и однозначное усво­ение» кем-то придуманных методических рекомен­даций и осуществление собственной деятельности в жёстком соответствии с этими рекомендациями, а содержательный диалог в пространстве очерченных теоретических границ.

Таким образом, настоящие рекомендации явля­ются не методическими, а теоретическими рекомен­дациями, и мы полагаем, что это - принципиальный жанр для рекомендаций по созданию образователь­ных программ инновационной деятельности.

Общие основания и принципы построения программ инновационной образовательной деятельности:

1. Принцип деятельности как основание программы инновационной образовательной деятельности

Важнейший критерий результативности програм­мы - возникновение новых видов деятельности. Первое фундаментальное основание, на которое опирается любая программа инновационной обра­зовательной деятельности, - это сам принцип дея­тельности. Весь комплекс обсуждаемых нами инно­вационных образовательных программ обладает принципиальной особенностью: это деятельностные программы. Они деятельностны по происхождению (являются разрешением противоречий, возникших в процессе реализации образовательной деятельно­сти), по способу реализации (это программы, кото­рые предполагают деятельностную активность субъ­екта; это программы деятельности, а вовсе не «учеб­ные программы», описывающие некоторую сумму информации, которая должна быть транслирована ученику) и по результатам (результатом реализации программ инновационной образовательной дея­тельности становится возникновение и укоренение в образовательном пространстве учреждения новых видов деятельности; да и сам процесс развития ин­новационной образовательной деятельности здесь важнейший образовательный результат).

Поэтому и важнейшим критерием результатив­ности программы инновационной образовательной деятельности является возникновение новых видов деятельности и актуализация в этих новых видах деятельности субъектных образовательных потреб­ностей.

2. Проработка предельных деятельностных оснований как принцип построения программы инновационной образовательной деятельности

Поэтому действительно серьёзная инновацион­ная деятельность невозможна без глубокой прора­ботки деятельностных оснований (то есть тех осно­вании, которые не являются заданными априорно, а вырабатываются непосредственно в процессе осу­ществления данной деятельности).

Субъект деятельности (а деятельность не может быть «чужой», у неё всегда есть субъект) - тот, кто яв­ляется автором, «хозяином» той или иной деятель­ности и реально её осуществляет. Он субъект дея­тельности в той мере, в которой осуществляет свою, а не чужую деятельность.

Но это значит, что он вынужден искать основания своей деятельности, - он не может довольствовать­ся чужими интерпретациями и пониманиями, он не может опираться на авторитет чужой, уже установив­шейся деятельности. Он обречён разбираться в пре-

дельных основаниях того, что он делает сам. А это значит, что его деятельность не может иметь иных оснований, кроме предельно философских и цен­ностных. Его «почему?» - не прагматическое, а, так сказать, предельное. Субъект идёт на изменение - в конечном счёте! - самих оснований своей образо­вательной деятельности и самого понимания того, что есть образовательная деятельность, и потому у него неизбежно возникает потребность в проработ­ке предельных оснований своей новой деятельно­сти. Наличие такого рода потребности в проработке предельных оснований новой деятельности являет­ся диагностичной по отношению к тому, насколько эта деятельность действительно нова и насколько она содержательна в своей новизне. И наоборот: осмысление оснований деятельности оказывается важнейшим условием качественной инновационной деятельности.

3. Ценностные основания инновационной деятельности

Любая программа инновационной образователь­ной деятельности имеет в своих основаниях некото­рую сумму предельных ценностных ориентиров (учи­тывая, что предельные ориентиры всегда являются ценностными). Можно даже сказать, что важнейшим условием её эффективности и продуктивности яв­ляется прояснённость этих предельных ценностных ориентиров.

Речь идёт, однако, не о «сумме идеологии», не о совокупности каких-то идеологических конструктов, заявляемых в качестве неких прекраснодушных ори­ентиров (типа: «мы ориентированы на принципы гу­манистической педагогики!», «мы ориентированы на всесторонне развитую личность ребёнка» и т.п.), а о реальных основаниях инновационно заявляемой де­ятельности -основаниях, которые не идеологически заявляются, а теоретически выявляются-в резуль­тате напряжённой теоретической реконструкции сущности предлагаемой образовательной деятель­ности.

Общеметодологический тезис можно было бы сформулировать так: ценностные основания инно­вационной деятельности не могут быть идеологи­чески заданы, а разворачиваются и обнаруживают себя в процессе осуществления самой этой иннова­ционной деятельности.

Естественно, что эти реальные основания могут расходиться с идеальными предположениями о со­держании осуществляемой деятельности.

Анализ массива образовательных инициатив и проектов последнего времени позволяет сделать вывод, что ведущей ценностью, лежащей в основа­нии этих инициатив и проектов стала свобода са­моопределения человека (формирование субъектности ребёнка, его способности не просто к выбору из суммы внешне положенных возможностей, но и к созданию собственного пространства возможно­стей) и его нравственное, гражданское становление. Данный ценностный приоритет отражает образовательные потребности, которые уже проявились в социуме, однако далеко не всегда оказываются осо­знанными, отрефлексированными.

4. Рефлексивный анализ как принцип и основание инновационной деятельности

Важнейшим условием прояснения (проявления) этих предельных ценностных оснований является, во-первых, наличие самой инновационной образо­вательной деятельности (деятельности, в которой происходит выработка новых целей, задач и смыс­лов образования), а во-вторых, наличие специально организованной в инновационном проекте рефлек­сивной аналитики собственной инновационной дея­тельности.

Зеркало непрерывной рефлексивной аналитики - это то, что создаёт важнейшую опору для осущест­вления образовательной программы инновацион­ной деятельности и одновременно то, что является инструментом непрерывной коррекции и перепро­граммирования образовательной программы такого типа.

5. Потребность в мониторинге как принцип и основание инновационной образовательной деятельности

Важнейшей характеристикой инновационной об­разовательной деятельности является то, что она - в силу своей инновационности и ориентированности на возникновение нового поля целей, смыслов и за­дач - приводит к неизбежному возникновению нео­жиданных эффектов и новых проблем и потому тре­бует организации мониторинга, который отслеживал бы эти новые эффекты и проблемы. Потребность в организации деятельности мониторинга - это пока­затель зрелости программы, её глубины и ориенти­рованности на действительно инновационную дея­тельность.

6. Программа инновационной образовательной деятельности как исследовательская программа

Хочется подчеркнуть, что инновационная образо­вательная деятельность- это деятельность рождаю­щаяся, становящаяся, а следовательно, не имеющая априорной рамки понимания.

Это деятельность, которая требует специальной работы теоретического понимания - специальной понятийной реконструкции и интерпретации.

А это значит, что все программы так или иначе выстраиваются как исследовательские, то есть про­граммы, результатом реализации которых оказыва­ется содержательное понимание осуществляемой инновационной деятельности, содержательная тео­ретичность её интерпретации.

Важнейшее условие полноценной реализации этой теоретичности - встреча с экспертным сообще­ством.

7. Проектный характер инновационной образовательной деятельности

Принципиально важной особенностью инноваци­онной образовательной деятельности стало её раз­витие в проектной форме. Деятельность проектиро­вания оказывается в высокой степени адекватной самой специфике инновационной образовательной деятельности как деятельности, предметом которой оказывается открытое, формирующееся простран­ство образовательных целей и задач. Поэтому идея проектной образовательной деятельности сегодня не просто абсолютно доминирует в массиве образо­вательных инициатив, но может рассматриваться в качестве фундаментального принципа инновацион­ной образовательной деятельности. При этом само изменение предметности образования выступает в качестве основания инновационной образователь­ной деятельности, а содержанием образования во всё большей мере становится сам процесс порож­дения нового содержания образования.

8. Инновационная образовательная деятельность как выявление скрытых общественных образовательных потребностей

Действительно содержательная инновационная образовательная деятельность отвечает на какие-то глубинные общественно-гражданские потребности и является проявлением каких-то существующих в социуме общественно-гражданских позиций.

Эти потребности существуют зачастую в неяв­ленном, скрытом виде, а инновационная деятель­ность проявляет их, делает их очевидными. Поэтому одним из важнейших результатов реализации про­граммы образовательной инновационной деятель­ности стало проявление скрытых общественных образовательных потребностей и рефлексия этого процесса.

Становление новых общественных образова­тельных потребностей через инновационную дея­тельность, описываемую программой, следует рас­сматривать в качестве параметра результативности такого рода программы.

9. Изменение юридической нормы как следствие реализации программы инновационной образовательной деятельности

Чем мощнее программа, чем глубже предполага­емые ею деятельностные ходы (ориентированные на новые образовательные стратегии, не укоренённые в массовой образовательной практике), тем в боль­шей степени эта программа ориентирована на из­менение нормативно-юридической базы образова­тельной деятельности. Естественно, что изменение нормативно-юридической базы - вне компетенции образовательной программы. Но программа инно­вационной образовательной деятельности создаёт прецедент и выявляет проблему неадекватной нор­мативной базы. Тем самым программа провоцирует нормативно-юридический поиск.

10. Экономические основания инновационной образовательной деятельности

Любая инновационная образовательная деятель­ность сложна и требует значительно больших за­трат, нежели отработанные образовательные схемы. Поэтому инновационные проекты требуют инвести­ционных вложений. Инновационная образователь­ная программа реализуется на основе договорных отношений с обществом (с родителями), в условиях абсолютной финансовой прозрачности и информа­ционной открытости. При этом в само основание программы должен быть заложен принцип её самоо­купаемости через выход на рынок.

Не ставший самоокупаемым инновационный про­ект финансово неустойчив, а следовательно, может успешно развиваться лишь на непродолжительном временном отрезке.

Выявление направлений инновационной образо­вательной деятельности

Вопрос о наиболее актуальных или приоритетных направлениях инновационной деятельности - это всегда открытый вопрос. Зоны актуальности нельзя сформулировать на уровне государственного за­каза. Наоборот, требуется исследование реального массива образовательных инициатив, возникающих «не по заказу», и уже на этом основании можно де­лать выводы о реально существующих в этой инно­вационной практике направлениях. Из сказанного следует, что выявляемые в результате анализа мас­сива инновационных инициатив направления инно­вационной деятельности ни в коем случае не могут рассматриваться как предмет рекомендаций.

Это не «приоритетные направления», которые можно рекомендовать авторским коллективам как наиболее актуальные и перспективные, а просто те направления, которые оказываются «по факту» веду­щими на данный момент - на данном этапе развития инновационной образовательной деятельности.

Анализ инновационной образовательной деятель­ности, заявленной в виде образовательных инициа­тив и проектов в рамках ФЭП, позволяет говорить о ряде тенденций в плане формирования направлений инновационной деятельности.

Во-первых, это направление, объединяющее различные формы инновационной образовательной деятельности и проекты, связанные с активизаци­ей и поддержкой образовательной субъектности у детей и взрослых. Прежде всего, это различные формы проектной деятельности. В частности, это инновационная образовательная деятельность, свя­занная с формированием внеучебных открытых об­разовательных сред, предполагающих максималь­ную активизацию субъектности детей, педагогов и родителей. Это образовательная деятельность в сфере дополнительного образования, которое по своей реальной образовательной значимости (не по формальному статусу, а по развитию субъектного потенциала детей и взрослых) во всё большей мере становится основным. Это моделирование свобод­ных образовательных пространств, в которых проис­ходит отработка не планово-урочных образователь­ных стратегий.

Во-вторых, это направление объединяющее инно­вационные образовательные деятельности и проекты, ориентированные на переход от учебной предметно­сти к проектной предметности в сфере «основного» образования. Истинное содержание образования ра­стущего человека всё чаще видится за пределами узко понятого учебного процесса. Речь идёт о создании единого воспитательно-образовательного простран­ства, объединяющего учебную и вне-учебную жизнь детей, преодолении жёстких рамок классно-урочной системы, ориентации на событийность школьной (или детсадовской) жизни.

В-третьих, это направление, объединяющее ин­новационные образовательные деятельности и про­екты, связанные с организацией различных форм сетевого взаимодействия образовательных проек­тов как инновационно-образовательного метапространства. Речь идёт о механизмах диалогического взаимодействия сетевых узлов, каждый из которых представляет собой точку самостоятельной иннова­ционной субъектности. Проблема сетевого взаимо­действия в принципе возникает только тогда, когда существуют такого рода не совпадающие друг с дру­гом субъектные «программные узлы».

В-четвёртых, это направление, объединяющее инновационные образовательные деятельности, в центр которых выходит идея развития здоровья - как физического, так и психологического. Идея развития здоровья всё более рассматривается как ведущая и самозначимая задача, а вовсе не как средство улуч­шения качества учебного процесса. Здоровье - не условие получения образования, а самостоятельная (и ведущая) образовательная ценность: человек об­разованный - это человек, состоявшийся как здоро­вая личность.

В-пятых, это направление, объединяющее раз­личные формы инновационной образовательной деятельности, ориентированные на построение раз­личных форм коммуникационных отношений между участниками образовательного процесса, на по­строение эффективных коммуникативных сред как пространства образовательного развития личности.

В-шестых, это направление, объединяющее инно­вационные образовательные деятельности, связан­ные с организацией внешкольного воспитательно-образовательного пространства, с выходом образо­вательной деятельности в социум.

В-седьмых, это направление, объединяющее ин­новационные образовательные деятельности и про­екты, имеющие культурологическую и этнокультур­ную ориентации, причём такие, в которых культура предстаёт не как музейный экспонат и не как пред­мет для учебного освоения, а как особый способ ми­роощущения, как созидательное отношение к жизни, как личностно-субъектный диалог с культурой.

В-восьмых, это направление, объединяющее ин­новационные образовательные деятельности и про­екты, связанные с решением задач управления ин­новационными образовательными процессами.

n". �=r.f..�.�M� lack;letter-spacing:-.05pt; mso-font-width:101%'>d. Птицы

e. Рыбы

1. В чем проявляются отличия кровеносной системы Земноводных и Рыб?

1. Определите направление эволюции кровеносной системы хордовых.

2. Найдите соответствие понятий, заполните таблицу: венозная и артериальная кровь, смешанная кровь с преобладающим значением, смешанная кровь с уменьшенным значением:

а) Пресмыкающиеся,

б) Земноводные,

в) Млекопитающие,

г) Птицы,

д) Рыбы.

2. В чем проявляются отличия кровеносной системы Пресмыкающихся и Земноводных?

3. Какие органы входят в состав кровеносной системы: а) Рыб,

б) Земноводных, в) Пресмыкающихся, г) Птиц и Млекопитающих?

3. В чем проявляются отличия кровеносной системы Пресмыкающихся и Птиц (Млекопитающих)?

4. Какое строение имеет сердце: а) Рыб, б) Земноводных, в) Пресмыкающихся, г) Птиц и Млекопитающих?

4. Объясните, почему у Пресмыкающихся по большому кругу кровообращения течет смешанная кровь?

5.Какие виды крови циркулируют в кровеносной системе: а) Рыб, б) Земноводных, в) Пресмыкающихся, г) Птиц и Млекопитающих?

6. Какие виды крови имеются в организме: а) Рыб, б) Земноводных, в) Пресмыкающихся, г) Птиц и Млекопитающих?