Лукьянова М. Ориентир самостоятельной деятельности.

Лукьянова М. Ориентир самостоятельной деятельности. Развитие контрольно-оценочных способностей учащихся: рекомендации психолога учителю. // Лучшие страницы педагогической прессы. 2003, № 4. С. 62

Консультация психолога

Ориентир самостоятельной деятельности.

Развитие контрольно-оценочных способностей учащихся:

рекомендации психолога учителю

Наивысшие возможные образова­тельные результаты возникают только тогда, когда любые воздей­ствия учителей, воспитателей, шко­лы в целом совпадают с собствен­ными усилиями школьника в осво­ении учебной деятельности, с его активностью по «образовыванию» себя. Именно поэтому одна из важ­ных задач школы заключается в том, чтобы формировать восприя­тие ребенком образовательного процесса не только как внешней по отношению к нему деятельности, но и как результата своей собственной деятельности, своей личной за­боты, личной ответственности за сотворение, развитие себя, своей индивидуальности. Один из возмож­ных путей содействия этому — вов­лечение самих учащихся в оценку своей учебной деятельности. Самоконтролем называют особые действия, предметом которых яв­ляются собственные состояния и свойства человека как субъекта деятельности и общения. При этом могут быть выделены два вида контроля: аффективный и. когнитивный самоконтроль.

При аффективном самоконтроле человек акцентирует внимание на своих эмоциональных процессах и побуждениях (чувствах, желаниях). Предметом когнитивного само­контроля являются собственные представления, мысли. Аффективные и когнитивные состо­яния субъекта определенным обра­зом отражаются и воплощаются в его действиях, поступках, поведе­нии в целом. Поскольку совершае­мые человеком действия не всегда бывают адекватными наличному эмоциональному состоянию, ис­кренними по «отношению» к своим мыслям, то целесообразно говорить еще и о третьем виде самоконтро­ля— поведенческом. Необходимо подчеркнуть, что пер­вым важным условием обучения школьников самоконтролю являет­ся установка учителя на его осуще­ствление. В младшем и среднем школьном возрасте у ребят слабо развиты процессы саморегуляции и волевая сфера. Поэтому побужде­ние их к самоконтролю важно на всех этапах самостоятельной рабо­ты (ориентировочном, исполнитель­ском, заключительном). Другое важное условие развития индивидуальности учащихся — це­ленаправленное формирование у школьников специальных навыков самоконтроля на разных учебных предметах. Такая работа должна начинаться учителями уже в началь­ных классах. Невысокий уровень самоконтроля учащихся является следствием того, что на уроках многие из них фактически не обу­чаются этому. Между тем, самокон­троль необходим на разных этапах учебного процесса, и соответственно на разных этапах урока учащих­ся следует ему обучать.

I. Прежде всего, учащихся надо обучать предварительному (подго­товительному) самоконтролю, ко­торый проводится до начала вы­полнения задания, то есть на ори­ентировочном этапе. Он необходим ученику для того, чтобы убе­диться в верном понимании цели, учебной задачи, требований учите­ля. Ученику надо подсказать, что сделать это он может, задавая пе­дагогу вопросы, уточняя у него ус­ловия задачи и исходные данные, а также проверяя готовность свое­го рабочего места, средств труда.

II. На исполнительском этапе са­мостоятельной деятельности, в процессе решения учебной задачи педагогу следует поощрять и «про­воцировать» текущий (корректив­ный) самоконтроль учащихся. Спе­цифическими действиями этого вида самоконтроля являются сле­жение, сравнение промежуточных результатов с заданным эталоном,

фиксация расходуемого времени, выбор адекватных средств дости­жения цели и способов решения учебной задачи и др.

III. На заключительный (констати­рующий) самоконтроль учащихся следует нацеливать после выпол­нения определенного вида дея­тельности, после самостоятель­ной работы.

Любой вид деятельности на уроке учитель может использовать для на­учения детей самоконтролю, само­анализу, самооценке. Убедимся в этом на нескольких примерах.

1. Если учитель в диалоге (один из вариантов сотрудничества) обра­щается к ученикам с вопросами «Почему мы ошиблись?», «Какой другой вариант решения мы мог­ли бы с вами выбрать?», «Что мы с вами делали, чтобы достичь запланированного результата?» и т.д., то тем самым он поощряет их к активности, самостоятельности суждений, отслеживанию своих учебных действий и соотнесению их с поставленными задачами. Удается при этом уйти от традици­онной для учителя позиции веду­щего, а учащихся — ведомых.

2. Прием «Докажите, что мое ут­верждение верно или неверно...» поможет учителю побудить детей к самостоятельным выводам и умозаключениям.

3. Учебное комментирование напи­сания текста (решения задачи, примера и т.д.) заключается в том, что во время фронтальной работы один из учащихся, выполняя прак­тические действия, одновременно объясняет их, ссылаясь при этом на конкретное правило, закон, те­орему. То есть, применяя знания, он осуществляет непрерывный са­моконтроль и, проговаривая вслух определенную информацию, по­буждает к этому весь класс.

4. Необходимо предлагать учащим­ся задания, требующие не только действий «по правилу», по алгорит­му, но и самостоятельности сужде­ний, выводов, гибкости мышления, способности уйти от стереотипов.

5. Ребята побуждаются к поиску вариантов решения учебной зада­чи и включаются тем самым в по­ исковый и творческий уровень де­ятельности («Предложи свои способы решения задачи...»).

6. Структурирование текстов учеб­ников и составление различного рода конспектов. При этом отра­батываются умения анализировать доказательства, контролировать процесс работы с текстом.

7. Учащимся предлагается сде­лать самопроверку своих ответов, сопоставляя их с текстом учебни­ка, хрестоматии, справочника и т.д., с эталоном ответа или реше­ния задачи, перфокарты.

8. Дается самостоятельное твор­ческое задание, при выполнении которого деятельность учащегося строго не регламентируется. Одна­ко ученику предлагаются некоторые ориентиры в осуществлении этого задания. Например, на уроке литературы может быть проведено вза­имное рецензирование сочинений (подготовить рецензию). Учащимся предлагаются ориентировочные вопросы, которыми можно руковод­ствоваться при выполнении задания. Соответствует ли содержание сочинения теме? Какова последо­вательность изложения материала? Раскрывает ли эпиграф основную мысль сочинения? Правильно ли составлен план? На все ли пункты плана дан ответ? Понравилось ли сочинение? Какие наиболее удач­ные места в нем вы бы могли отме­тить?

9. Учащиеся побуждаются зада­вать вопросы одноклассникам, учителю. Это — полезный прием сотрудничества педагога и школь­ника, активизирующий весь класс.

Следует поощрять разные вопро­сы: по пройденному материалу; по конкретной теме; вопросы, ко­торые помогли бы отвечающему ученику расширить свой ответ; вопросы, которые помогают в ма­териале выявить главное, сравнить факты и т.д. Этот прием взаимо­контроля помогает формировать адекватную самооценку.

10. Тестовые задания по предмету также полезны для научения «от­слеживанию» своих знаний. Содер­жание тестовых вопросов может быть различным: требующие при­менения знаний; побуждающие к самостоятельным выводам и умо­заключениям; побуждающие к спо­ру и выдвижению контраргументов.

11. Делегирование ролей учащим­ся означает следование принципу личностно-ролевого участия школьников в учебном процессе. В деятельности учителя много раз­личных ролей (действий), которые он обычно выполняет единолично. Многие роли вполне могут выпол­нить сами учащиеся (ассистент, консультант, докладчик, оппонент и др.). Следует почаще менять роли учащихся, давая их на опре­деленный срок.

Поскольку способность к само­контролю в учебной деятельности выступает как умение самостоя­тельно отслеживать собственный путь к достижению поставленной учебной цели, то третьим важным условием формирования само­контроля является использование в учебной работе планов.

Планирование учения — сложный вид деятельности и вызывает у школьников определенные труд­ности. В сотрудничестве с учите­лем эти трудности могут быть преодолены, если ребят побуж­дать к самостоятельности и обу­чать умению планировать ум­ственные и практические дей­ствия при выполнении разнооб­разных заданий.

Необходимо подчеркивать важность плана в любом деле. Учитель объяс­няет ученикам, что составить план деятельности — это значит: во-пер­вых, выделить главные моменты в том, что ты собираешься делать; во-вторых, наметить, в какой после­довательности будешь их выпол­нять, то есть выделить этапы рабо­ты; в-третьих, решить, какими спо­собами и приемами будешь пользо­ваться; в-четвертых, наметить, ког­да будет выполняться работа, сколько времени на нее будет зат­рачено, к какому сроку она должна быть сделана.

Обучение работе с планом пер­воначально может быть начато с использования типовых планов или, как его иногда называют, плана общественного действия. Работая на уроке в сотрудниче­стве с учителем, учащиеся узна­ют, что, например, любое физи­ческое явление может быть оха­рактеризовано по следующему плану:

ü внешние признаки явления;

ü условия, при которых происхо­дит явление;

ü от чего зависит протекание яв­ления;

ü примеры данного явления в природе;

ü использование данного явления в практике.

А вот как может выглядеть план демонстрации опыта:

ü цель опыта;

ü теоретическое обоснование данного опыта;

ü где применяется;

ü достоинства и недостатки дан­ного опыта.

Подвести учащихся к применению типовых планов педагог может двумя путями:

ü предложить ребятам к исполь­зованию готовые образцы типовых планов. При этом достигается экономия времени, эффект переноса на новое содержание;

ü под руководством учителя уча­щимся предлагается самим «от­крыть» общий способ действия (например, при сравнении и ана­лизе двух стран, при описании ка­кого-либо вещества, явления и т.п.). В этом случае овладение ал­горитмом происходит в процессе

эвристической деятельности, что обеспечивает больший развиваю­щий эффект, активность во все­стороннем освоении знаний.

Опыт показывает, что учащиеся успешнее справляются с плани­рованием (а значит и самоконтро­лем) деятельности, если задана цель и выполняется работа при­кладного характера. Практическая реализация плана, точное ему следование отождествляется, та­ким образом, с привитием навы­ков самоконтроля.

Еще одним важнейшим условием формирования самоконтроля яв­ляется вовлечение школьников в разнообразные формы взаимо­проверки.

Назовем некоторые из них.

Взаимная проверка письменных от­ветов. Она целесообразна и удоб­на при проведении небольших про­верочных самостоятельных работ на 5-7 минут, кратко оформляемых. Учащиеся, сидящие за одной партой, обмениваются работами, проверяют их и в конце листка за­писывают краткий отзыв. При этом ученик может ограничиться лишь общей оценкой работы (например, «Ответ неверный», «Ответ непол­ный» и т.д.), а может еще и внести поправки и дополнения (например, «Причиной указанных событий яв­ляется..., «Следует назвать такие факты, как ...», «Необходимо до­полнить, что ...» и т.д.).

Взаимопроверка итоговых само­стоятельных работ, которые про­водятся обычно после изучения целой темы. В процессе взаимо­проверки учащимся следует раз­решать пользоваться учебником, таблицами, хрестоматиями и дру­гими пособиями.

Взаимопроверка устных ответов. Эта форма взаимоконтроля реа­лизуется в нескольких вариантах:

ü после того, как учащиеся само­стоятельно прорабатывают (прочитывают, осмысливают) новый материал, создаются пары, в которых один ученик — спрашивает,

другой — отвечает на вопросы по прочитанному тексту;

ü используются так называемые «листы взаимоконтроля» (В.Ф.Шаталов), на которых фикси­руются вопросы по материалу не­скольких уроков;

ü из числа наиболее подготов­ленных учеников выделяются кон­сультанты, которые контролируют работу одноклассников при прове­дении зачетов, письменных и лабораторных работ.

Обратим внимание на то, что не столько важна контрольная функ­ция взаимопроверки, сколько по­буждение школьников к активнос­ти, развитие и умение сотрудни­чать друг с другом, контролиро­вать свои действия, оценивать до­стигнутый в деятельности результат. Именно развивающая функция взаимопроверки имеет огромное значение в формировании у школьников контрольно-оценоч­ных способностей.

Обучая школьников самостоятель­ному оцениванию, необходимо по­знакомить их с многообразием функций оценки:

ü определение актуального уров­ня знаний и его соответствия учебным требованиям;

ü непосредственная и опосредо­ванная информация об успехе или неуспехе в данной ситуации;

ü выражение отношения к чему- либо.

Содержательная оценка — это процесс соотнесения хода или ре­зультата деятельности с намечен­ным эталоном для установления уровня и качества собственного продвижения в учении и определе­ния задач для дальнейшего про­движения.

Содержательная оценка будет внешней, если ее осуществляет учитель (или другой ученик), и именно она, к сожалению, преоб­ладает в современной школе. При­оритетное внимание надо уделить формированию внутренней содер­жательной оценки(самооценки, то есть когда ее дает себе сам уче­ник), поскольку при этом для него раскрывается личностный смысл учения, по иному (с внутренних по­зиций) воспринимается цель и со­держание образования.

Следует признать, что внутренняя оценка формируется под влиянием внешней и во многом от нее зави­сит. Поэтому очень важно, чтобы, во-первых, способы организации внешней оценки были разными (коллективная оценка, взаимооцен­ка и др.); во-вторых, основывались на доверии к ученику, уважении его личности, признании его индивиду­альности и способностей; в-треть­их, эталон (как образец процесса и результата учебной деятельности), которым оперируют другие в оцен­ке школьника, был ему понятен и совпадал с собственным мнением. Принять внешнюю оценку учителя и опираться на нее при выстраива­нии собственной внутренней оцен­ки учащийся может лишь в том слу­чае, если испытывает к педагогу доверие, уважение, симпатию.

Успешность развития у учащихся рефлексивных оценочных способ­ностей и рефлексивной деятель­ности (самоанализа), формирова­ние адекватной самооценки во многом зависит и от того, каким образом осуществляется внешний контроль учителя за работой уча­щихся. Внешний контроль имеет несколько целей (установление соответствия достигнутого учащи­мися уровня овладения знаниями принятым нормам, выявление пробелов в знаниях и умениях уча­щихся и др.), однако подчеркнем, что наиболее важными являются две следующие:

ü научение учащихся приемам и методам взаимоконтроля и само­контроля;

ü формирование у учеников по­требности и привычки к самокон­тролю.

Учителю следует стремиться к по­степенной замене внешнего кон­троля взаимоконтролем и само­контролем. Оценивая действия ученика, педагог сравнивает эти действия:

ü с прошлыми действиями того же ученика (такой способ оценива­ния называется личностным):

ü с аналогичными действиями других учеников (сопоставительный способ оценивания);

ü с установленными нормами, образцами этих действий (такой способ оценивания называется нормативным).

К сожалению, на практике учите­ля чаще всего пользуются сопос­тавительным способом оценива­ния. Между тем педагогу необхо­димо знать, что, исходя из главной задачи формирования учебной де­ятельности, развития личности ученика, в своей текущей работе учителю надо использовать преж­де всего личностный способ оце­нивания учебной работы ребят, помогая им овладевать общими способами действий, навыками самоконтроля и самооценки, по­ощряя их самостоятельность. При этом, чтобы ученики имели ясный ориентир в своей самостоятель­ной деятельности, нужно исполь­зовать и нормативный способ оце­нивания, давая тем самым уча­щимся зримые, наглядные образ­цы для их работы.

Сопоставительным же способом оценивания в явном виде учителю вообще не следует пользоваться, так как этим порождается тревож­ность ученика, снижается его са­мооценка, вырабатывается комп­лекс неполноценности.

Таким образом, оценивание ре­зультатов внешнего (учительского) контроля должно проводиться в сочетании личностного и норма­тивного способов. Кроме того, по мере взросления учащихся все большее место в учебном процес­се должны занимать взаимооцен­ки и самооценки.

Как уже было отмечено, учителю, прежде всего, следует формиро­вать у школьников способность са­мому оценивать себя, свои знания, действия, поступки, поведение.

Готовность ученика к внутренней содержательной оценке своей де­ятельности свидетельствует о раз­витии рефлексивных способнос­тей, об умении осуществлять так называемую обратную связь, кото­рая позволяет ему самому увидеть причины своего учебного успеха или неудачи, оценить степень дос­тижения запланированного резуль­тата, соотнеся ее с собственными действиями. Внутренняя обратная связь как способность к рефлексии формируется постепенно, с раз­личной степенью успешности на разных возрастных этапах. Учитель способен внести вклад в формиро­вание этого важного личностного качества у учащихся и хорошо, если он это осознает в качестве одной из своих важнейших педаго­гических задач. Педагогу следует поощрять ученика к высказыванию собственного мнения по поводу от­дельных сторон образовательного процесса, но лучше, если эти суж­дения не будут носить прямого оценочного характера. Проинициировать, простимулировать ученика к высказыванию опосредованных оценок можно с помощью вопросов типа:

ü что ты запомнил в ходе урока? Какие темы из данного раздела ты запомнил? (Такие вопросы помога­ют ученику отслеживать, какая учебная информация перешла в его пассивное оперативное запо­минание);

ü что ты понял в процессе урока? В чем разобрался? Что для тебя было на уроке сложно делать, вы­зывало наибольшие трудности? (Такие вопросы позволяют обратить внимание учителя и ученика на то, какая учебная информация активизировала мыслительные процессы обучаемого);

ü что тебе больше всего понрави­лось в ходе урока? Какие обсужда­емые на уроке вопросы вызвали у тебя наибольший интерес? (С по­мощью таких вопросов ученик осознает, какая информация затронула эмоционально-познавательную сферу его личности).

Достоинством этих вопросов явля­ется то, что они стимулируют внут­реннюю саморегуляцию учащихся, самостоятельное получение ими информации о характере усвоения

содержания урока, формируют на­выки самоконтроля и самооценки успешности учебной деятельнос­ти. Такой организацией взаимо­действия на уроке учитель учит учеников самоанализу отдельных сторон образовательного процес­са, помогает акцентировать вни­мание на значимых для ребенка аспектах и осознавать возможные причины возникающих в обучении трудностей.

Особенно важным видом оценоч­ных способностей является само­оценка. Понимаемая как отноше­ние человека к своим способнос­тям, возможностям, личностным качествам, как мнение о себе, она выступает в качестве своеобраз­ной точки отсчета, ориентируясь на которую человек воспринимает и оценивает все то, что происхо­дит вокруг него. Интерпретируя поступки других людей, человек может не располагать достаточ­ной информацией для того, чтобы точно судить об их причинах. В этом случае его личностные каче­ства выступают эталоном, относи­тельно которого он оценивает до­стоинства и недостатки других людей, сущность их поведения.

От сформированности адекватной самооценки собственной личнос­ти во многом зависит самооценка учащимся своей учебной деятель­ности, поскольку эти две характе­ристики тесным образом взаимо­связаны.

Необходимо помнить, что суще­ствует взаимосвязь между само­оценкой школьника и оценкой учи­теля. Прежде всего, это проявля­ется в том, что самооценка школь­ника в основном, к сожалению, ориентирована на отметки, выс­тавляемые в журнал (и учитель в этом играет, опять же, к сожале­нию, далеко не последнюю роль). Многие педагоги ошибочно счита­ют, что ученики в большинстве своем всегда согласны с их отмет­ками, и потому не анализируют свои оценочные позиции, не ком­ментируют и не аргументируют выставляемые отметки.

Однако именно вербальные оценки учителя играют доминирующую роль в формировании самооценки школьника, поскольку эти оценки более разнообразны, эмоциональ­но окрашены. Важно, чтобы они к тому же были еще и гуманными, способствующими развитию уча­щихся, обращенными к анализу учебной деятельности, а не к критике личности обучаемого. В оце­ночных суждениях учителя не дол­жно быть места упрекам, раздра­жению, насмешке, едкой иронии. Важно подбодрить, поддержать уче­ника, стимулируя его дальнейшую деятельность и выдвигая оптимис­тический прогноз будущих достиже­ний ребенка.

Таким образом, оценочные спо­собности — это комплекс особых умений и навыков человека, обес­печивающих адекватное восприя­тие себя и окружающих людей, их личностных качеств, понимание их и своих состояний, анализ моти­вов собственных и их поступков, причины тех или иных действий, выбор в соответствии с этим оп­ределенного способа поведения. В образовательном процессе учи­телю следует приобщать учащих­ся к различным видам оценочных действий:

ü оценка внешнего мира — оценка предметов, явлений, ситуаций, по­ступков и действий других людей;

ü самооценка — оценка личнос­тью своих возможностей, состоя­ния, поступков и последствий сво­их действий;

ü рефлексивные оценки — пред­видение и учет того, как другие люди могут оценивать человека;

ü управляющие оценки— влия­ние человека на других (окружаю­щих) людей при формировании оценок по отношению к ним (в свою очередь, каждый человек по­стоянно испытывает на себе вли­яние оценок других людей).

Не все названные оценочные дей­ствия бывают развиты в равной степени. Например, адекватно воспринимая других людей, человек в то же время может не впол­не верно оценивать самого себя, и наоборот. Проявляя достаточно развитые умения в оценке челове­ческих отношений, он может оши­баться в интерпретации своих собственных поступков.

Необходимо помнить, что способно­сти учащихся к самоконтролю и са­мооценке не могут развиваться не­зависимо от остальных свойств и ка­честв личности, не могут быть не взаимосвязанными с другими ком­понентами личностной структуры.

Эти способности, прежде всего, связаны с развитием интеллекту­альной сферы и в целом умствен­ных способностей, поскольку речь идет об осмыслении имеющейся ин­формации о себе и других людях, «делании» умозаключения относи­тельно себя и других людей. Кроме того, способности к самоконтролю и самооценке обуславливаются и развитием мотивационной сферы учащегося, так как опираются на по­требность ребенка в признании, ува­жении, самосовершенствовании, за­интересованность в высоких оцен­ках окружающими его достоинств и успехов в учебной деятельности.

ЖУРНАЛ «УЧИТЕЛЬ», ИЗДАВАЕМЫЙ С 1861 ГОДА, - ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ. В НЕМ ПУБЛИКУЮТСЯ МАТЕРИАЛЫ О ПЕРЕ­ДОВОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОПЫТЕ, ОБ АВТОРСКИХ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДИКАХ, ОСВЕЩАЮТСЯ ПРОБЛЕ­МЫ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ. ПОДПИСНЫЕ ИНДЕКСЫ В КАТАЛОГЕ АГЕНТСТВА «РОСПЕЧАТЬ»: ПОЛУГОДОВОЙ - 72437, ГОДОВОЙ - 48647.