Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность.
СОДЕРЖАНИЕ
3. ХОРОШО ЛИ МЫ ПЛАНИРУЕМ СОБСТВЕННУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ?
4. КАК МЫ РАБОТАЕМ КАЖДЫЙ ДЕНЬ
5. КАК ОЦЕНИВАЮТ ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ?
1. ЗАЧЕМ НАПИСАНО ПОСОБИЕ?
Известно, что повышению уровня педагогического мастерства не способствуют в настоящее время многие факторы: отсутствие научно-обоснованной оценки и вознаграждения за труд, недостаточное материально-техническое обеспечение учебного процесса, снижение престижа образования в настоящее время в России и т.д. Но даже в том случае, если сефинансовые проблемы образования были бы решены, остается нечто, что будет препятствовать росту преподавательского мастерства - это низкий уровень "педагогической рефлексии" преподавателей, т.е. понимания себя, коллег и учащихся (часть так называемого агностического компонента, по определению Н.В. Кузьминой [1]). Проведенные нами ранее исследования показывают [2], что есть большая группа преподавателей в любых образовательных учреждениях, для которых в учебном процессе "нет проблем".
Это могут быть преподаватели, как с научной, так и с педагогической направленностью (последнее не столь очевидно). Имея успехи в научной работе, они не используютисследовательские методы, которыми владеют, при решении педагогических задач. Эти преподаватели часто ориентированы на собственный опыт учения (не всегда успешный), бываютнеобъективны в оценках (как завышают, так и занижают их), убеждены, что образованию никакие перемены не нужны, в неуспехах винят студентов, учащихся, администрацию, экономические условия и т.д. Трудности работы с этой категорией преподавателей необычайно велики, вовлечение их в педагогическую инноватику" проблематично. Дело осложняетсятем, что они нередко достаточно хорошо знают предмет, который преподают. Однако, низкий уровень рефлексии не позволяет, как правило, этим преподавателям достичь высокогопрофессионального мастерства, "своего акме" (в некоторых случаях студенты просто отказываются работать с ними). В понятие "профессиональное мастерство" входит, конечно, нетолько знание предмета. Согласно современным представлениям (А.А. Вербицкий и др.), педагогический профессионализм состоит из трех блоков или компонентов:
• общекультурного,
• психолого-педагогического,
• предметно-технологического.
Низкий уровень рефлексии связан часто с неосознанием затруднений в педагогической деятельности. Об этом с уверенностью можно говорить, имея в виду деятельность по проектированию учебного процесса, а также - установлению коммуникаций в учебном процессе. Так, эксперименты показывают, что преподавателям легче строить отдельныеконкретные занятия по предмету, чем проектировать дисциплину в целом (четко формулировать цели, выбирать содержание, средства обучения и проверки достижения целей). Можносделать вывод, что в этом случае преподаватели что-то делают (иногда лучше, иногда хуже), но не всегда понимают целесообразность этой деятельности, зачем и почему делают так, а неиначе. В этих условиях говорить о качестве образования [3] затруднительно.
То же самое касается коммуникативных умений. Большинство преподавателей, по их мнению, практически не испытывают затруднений в общении со студентами. Однако на практике это общение является монологическим, о чем свидетельствует мнение самих студентов, которые порой стесняются лишний раз обратиться к преподавателю с вопросом, предпочитают скрывать в процессе обучения свое незнание и недопонимание [4].
Проведенные нами исследования позволяют утверждать, что высшего уровня мастерства могут достичь только те преподаватели, которые не испытывают затруднений в анализе своей деятельности, а также деятельности коллег и учащихся, причем эта "легкость" не связана с неосознанием затруднений, а базируется на знании закономерностей протеканияпедагогической деятельности и владении способами ее организации и анализа.
Что может сделать преподаватель для повышения собственного уровня рефлексии? Если в самых общих чертах, то - научиться постоянно спрашивать себя, имея в виду педагогическую деятельность:
• Зачем?
• Что именно?
• Почему так?
• Что требуется?
• Как это делают другие?
• Какие есть рекомендации?
Дело в том, что повторяемость нашей деятельности и, конечно же, усталость (особенно в настоящее время) приводят к тому, что преподаватели если и задают себе эти вопросы, тотолько в начале своей деятельности, когда впервые "идут" к студентам и учащимся. Но на эти вопросы нельзя ответить раз и навсегда. Подобные задачи приходится решать постоянно. Формирующиеся стереотипы не способствуют этому [5].
Образование инертно. Педагогические инновации зреют в обществе задолго до выхода их на арену образовательной политики и практики. Можно сказать, что ониподготавливаются всем предшествующим ходом развития общества и образования. Новизна тех изменений, которые общество решает произвести в области образования, лишьотносительна: прослеживается их явная преемственность с тем, что уже было ранее, хотя, конечно, имеет место переосмысление нового с современных позиций. Это сущностно новоене всегда четко осознается даже теми, кто организует инновацию, не говоря уже о рядовых участниках инновационных процессов, которые часто считают, что "это уже было".
Анализируя ход инноваций в образовании, можно заметить их колебательный характер. Тоталитарное общество строго сохраняет образовательные каноны, устои. Но уже внутриэтого общества зреет тоска по свободе образования от каких-либо рамок, разнообразию, вариативности, гибкости. В условиях полной образовательной свободы, однако, возникаетобъективная потребность в стандартах, нормах, оценке и сравнении уровней образования. Другой пример; узкая специализация и широкая общенаучная подготовка. Происходит как быколебание между альтернативными подходами в образовании: важным и новым считается то. чему еще вчера не придавалось значения. Это "забытое старое" осмысливается в новомконтексте. Видимо, это связано с тем, что люди меняются медленнее, чем обстоятельства. Развитие этноса, по мнению Л.Н. Гумилева [6], есть тоже некоторый колебательный процесс (ксожалению, для этноса-затухающий).
Известно, что преподаватели неистово сопротивляются новому [7]. Причем это сопротивление является скрытым: никто прямо не заявляет, что он противник нового. Сопротивление является завуалированным и выступает чаще в форме "критики проекта" или утверждения типа "ничего нового - мы всегда так делали". Вторая форма сопротивления какраз связана с неспособностью понять колебательный характер инновационных процессов и переосмыслить нововведение в новом контексте. Виновата в этом, прежде всегоинновационная группа, которая не сумела четко сформулировать отличительные черты нового, а также те изменения в сознании и деятельности всех участников инновационногопроцесса, которые должны произойти в результате педагогической инновации. Чаще всего в этом случае происходит пассивное сопротивление новому или искажение сути инновации, которая нивелируется и отмирает. Незначительные изменения не затрагивают сути образовательного процесса. Для преподавателей неясность существа нового есть оправданиесобственного сопротивления, а гибель инновации убеждает их в том, что они были правы в неприятии нового.
В соответствии с колебательным законом в начале инновационного процесса подключаются "побудительные силы", но скорость его невелика. Затем скорость увеличивается, становится максимальной, какое-то время процесс идет "по инерции", затем снова происходит замедление и установление новых стереотипов. Однако так происходит, если процессподготовлен, в противном случае наблюдается сопротивление и затухание инновации, даже апериодический процесс - инновация гибнет. Инновации в образовании не могут протекать быстро, так как изменение в сознании - дело сложное и длительное: необходимо воспитание мыслей и чувств, перестройка сознания. Это не означает, что невозможны организационныеи структурные изменения, проводимые в сжатые сроки, но чаще всего они не являются инновационными (хотя такие изменения и могут стать предвестниками будущих инноваций).
Известная в недавнем прошлом дилемма "физики-лирики" была решена в свое время в пользу физиков. В соответствии с законом колебательного движения сейчас наблюдаетсятяга к красоте (в мире, в людях, отношениях, поведении), тяга к эстетическому началу, лежащему в основе нравственного поведения. Нравственное вторично и вообще может бытьпостроено не на любви, а на страхе (перед Богом, природой, властью). Мораль, построенная на страхе, разрушительна, она приводит к "одинаковости лиц", нечувствительности кновому, инновационной глухоте. Ясно, что нельзя быстро воспитать в людях любовь к красоте, которая и "спасет мир", привычку любить все, что нас окружает, сохранять и беречь это. Поэтому вполне понятно, что инновация под названием "гуманизация образования" - многолетний упорный труд, а не провозглашение лозунгов и смена вывесок. То же самое касаетсясмены представления "человек - царь природы" на понятие "человек - часть природы". И хотя решение экологических проблем требует от старшего поколения незамедлительныхдействий, экология образования - сложнейший инновационный процесс, который требует времени и подготовки.
Вообще, первоначальная эйфория от ожидания быстрых перемен в российском обществе сменилась осознанием того, что путь будет долгим и трудным, и что лежит он черезобразование.
Есть самый простой (и трудный одновременно) способ повышения уровня педагогической рефлексии - научиться смотреть на учебный процесс и его участников как на объект собственного исследования. К сожалению, многие преподаватели, проводя успешно исследования в предметной области, на учебный процесс смотрят как на нечто само собойразумеющееся, данное, не требующее анализа и исследования.
Данное пособие написано, прежде всего, с целью пригласить преподавателя к анализу, оценке и коррекции собственной педагогической деятельности. В пособии приводятсяматериалы для такого анализа. Они, хочется думать, помогут преподавателю ответить на вопросы:
• Где я (каков характер моей педагогической деятельности)?
• Как может быть оценена эта деятельность (в том числе студентами, учащимися, администрацией)?
• Что мне лично нужно сделать для повышения уровня педагогического мастерства?
В пособии много приложений. В них содержится наиболее ценный материал для самоанализа. Он дан в сжатой, удобной для восприятия форме (чаще в виде текстовых таблиц) и представляет из себя обобщение как результатов собственных многолетних исследований автора, так и анализа литературы по проблеме. Так, обобщены результаты многихпедагогических исследований, выполненных, начиная с 1975 г. на кафедре педагогики и педагогической психологии С-Петербургского университета, а также использованы материалыИсследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (г. Москва) [8-18]. Конечно, в таблицах материал представлен кратко и требует пояснений, размышлений, критикии сомнения. Это не рецепт и не панацея от всех бед в области образования. Это скорее ориентир, вектор, определение направления поисков.
Повышение качества педагогической деятельности зависит, как уже говорилось, от многих факторов и является сложной задачей, связанной с определением и пониманием того, что такое качество образования.
В пособии не говорится об образованности, ее измерении не потому, что это не важно, а потому, что эта проблема слишком сложна. Однако, несомненно то, что остается, когда "все выученное забыто" (М. Лауэ), является самым главным.
Когда говорят, что в соответствии с современной парадигмой в центре образовательного процесса стоит человек с его потребностями, мотивами и целями, то обычно имеют в видустудента или учащегося. Мое твердое убеждение состоит в том, что главной фигурой в образовательной системе является преподаватель с его культурным уровнем, физическим, психическим и нравственным здоровьем, творческим потенциалом. Педагогические инновации подготавливаются философами, методологами и руководителями образования. Однако, любые инновации отомрут или их смысл исказится до неузнаваемости, если преподаватель не увидит пользы для себя от инновационного процесса. Когда преподаватель травмировантрудностями повседневной жизни, есть опасность, что он начинает заниматься решением только задач функционирования и выживания. Однако, он должен в любых условиях старатьсясоединять долг и свою собственную выгоду. Он не может заниматься только оказанием "образовательных услуг", но обязательно должен развиваться сам, обеспечивая высокое качествообразования.
В последнее десятилетие аналитики высшего образования слово "качество" повторяют чаще других слов. Отслеживание качества актуально не только для молодых университетов, появившихся в последние десятилетия в России, но и для тех, которые в настоящее время имеют высокий рейтинг, относятся к престижным. Это необходимо для сохраненияуниверситетами основных ценностей и идеалов высшего образования: свободного поиска истины и бескорыстного распространения знаний, ибо университет - это система, "где знанияоткрываются, сохраняются, совершенствуются, передаются и прилагаются" (Кларк, 1983).
Вопросом качества занимаются многие. В Европе создана комиссия по академической оценке качества образования, проходят конференции, в России состоялось 6 симпозиумов по квалиметрии человека и образования. Однако приходится признать, что несмотря на это, концепция качества образования только складывается: определяются подходы, формируются показатели, аспекты качества, ставится вопрос о