Крылова Н. Путь альтернатив основа реальных инноваций.

Народное образование. №5. 2008. с. 53-58

Ната Крылова, кандидат философских наук

Путь альтернатив - основа реальных инноваций

Почему всё чаще говорят о пути, альтернативном традиционной системе общего образования? Одной из фундаментальных причин стало углубление разрыва между двумя тенденциями: значительного ухудшения здоровья детей за время обучения в школе, с одной стороны, а с другой - ухудшения подготовленности к решению нестандартных учебных проблем, что стабильно фиксируют исследования PISA, в том числе последние.

Организация экономического сотрудничества и развития опублико­вала предварительные результаты тес­та, посвященного естественным на­укам (Ведомости, 30.11.2007). В нём участвовали школьники 57 стран, Россия - на 33~38-м местах. Фин­ны были первыми, канадцы - треть­ими. В каждой стране тесты PISA(Международной программы оцен­ки качества образования) проходят 4500-10 000 школьников. Ответы на вопросы требуют аналитических способностей. В лидирующих в PISA странах цель - научить подростка обобщать и понимать изучаемый материал. В России, как отмечают педагоги, результа­тивность обучения измеряется ко­личеством и воспроизведением заученного материала.

В итоге способность к логическому мышлению и общий уровень знаний детей за последние 10 лет снизились.

Альтернативы - это выход в другое образовательное пространство

Как известно, сама идея стандартной школы (транслировать всем некий объём стандартного знания, одновре­менно и в едином ограниченном вре­мени-пространстве) противоречива, па­радоксальна и утопична. Но идея жи­вуча, поскольку задаёт дешёвую мо­дель относительно легко унифицируе­мого (установленного, разрешённого, контролируемого) и регламентирован­ного обучения детей.

Такая модель не обеспечивает права выбора, не требует творчества и свобо­ды самовыражения ни ученика, ни пе­дагога. В её основе лежит однолиней­ная схема исполнения (учителем - заданной «технологии», ученика - задания учителя). Когда же возникают попытки видоизменить модель, система от­торгает мало-мальски радикальные инициа­тивы, поскольку они не вписываются в су­ществующий порядок и не служат целям «улучшения» стандарта.

Инициативы, вписывающиеся в нормы, ут­верждённые существующей системой управ­ления, получают статус приемлемых и поощ­ряемых инноваций, система даже ратует за их внедрение, поскольку адаптированные мо­дели помогают ей выжить.

Глубокие преобразования учебного процесса критикуются и не допускаются (под предло­гом «хватит экспериментировать над детьми» или «экспериментальная модель оказалась не­жизнеспособной). Эти «бракуемые» нестан­дартные и неунифицированные модели, спосо­бы, формы и есть альтернативы развития об­щего образования. Именно разнообразие по­нимания и интерпретаций «общего» порожда­ли альтернативы, которые всегда были и бу­дут, ведь образование - это часть культуры, постоянно порождающей новые образцы об­щей образовательной деятельности.

Общее образование своей целью имеет при­общение детей к многообразию культурных процессов, но у нас его всё более и более делают подготовительным отделением обра­зования специального, выпуская в свет ско­рее «недопрофессионала», чем культурного человека...

Сказанное - критика вовсе не отдельных школ и учителей, как кому-то может пока­заться, а в первую очередь - критический анализ системы, которая не хочет ни ви­деть, ни понимать, ни принимать подлинных альтернатив. Именно система заставляет их с трудом утверждать себя и пробиваться к заинтересованной части нашего сообщества с боем, в результате чего многие инициативы терпят поражение.

В результате учителя, думая о развитии школы, повышении качества личностно ори­ентированного образования и улучшении своей деятельности, выбирая ту или иную новацию среди ограниченного их числа, вынуждены при этом оставаться всё же в традиционном поле транслирующей дея­тельности, в заколдованном кругу обыден­ной школьной организации обучения и ад­министративного управления.

Поясню это суждение на примере Школы самоопределения Александра Наумовича Тубельского. Свою школу он рассматри­вал как альтернативную. В его сознании она принадлежала иному, свободному пространству, хотя всецело свободной быть не могла. Он в частных разговорах порой жаловался: «Вот опять инспекция... инспектор, видная такая женщина, гово­рит: «Да у вас нет «одного-другого-тре­тьего...», на что я ей в ответ: «У нас зато есть «пятое-десятое», чего нет ни в одной школе». А инспектор: «Мне ваш уклад и скрытое образование ни к чему: у вас нет «первого-второго-третьего».

Вот и ушёл Александр Наумович от нас, и инспекторы зачастили в его школу, убеждая соратников Тубельского: «У вас нет первого, второго, третьего».

Инспектору отвечают: «Тубельский со­здал авторскую школу, которая прорабо­тала более десяти лет и доказала...». А инспектор в ответ: «Что позволено Юпитеру - не позволено быку..., ведь у вас нет первого-второго-третьего».

Система не принимает (не хочет принять) тех педагогов, которые сознательно ухо­дят от унифицированных атрибутов массо­вой школы. Например, они успешно пре­одолевают текущее оценивание в отмет­ках, обязательное линейное (последова­тельное) прохождение учебных тем, «урочную» (фронтальную) организацию учёбы и т.п.

Тубельский и его коллеги (и единомышлен­ники в разных школах по стране) создали в недрах нашей системы альтернативную, не-классно-урочную, демократичную обра­зовательную модель, в которой каждый ребёнок и всё детско-взрослое сообщество стали реальными субъектами вариативной образова­тельной деятельности и демократического поведения. Но это создаётся в ситуации жёст­кого управленческого контроля.

Многие учителя и управленцы не понимают сути произошедшего. Они говорят, что школа Тубельского показала всем остальным, как вы­соко можно поднять планку, и что массовая школа должна равняться на эту «высокую планку». Школа же Тубельского на деле - это не взятие стандартной высоты, а движение в другое образовательное измерение, в кото­рое не всякая школа может попасть (по­скольку нужен высокий коэффициент иници­ативности учителей здесь и теперь).

Это - выход из системы, где считается, что надо «управлять людьми» (педагогами, детьми, родителями), и переход в систему, где реали­зуется широкое взаимодействие добровольных участников и их подлинно демократическое соправление; где действует горизонтальная ин­терактивная со-организация общей школьной жизни. Здесь нет иерархии и администрирова­ния. Здесь организаторы - сами дети и пе­дагоги, осознавшие свой выбор.

В этом - другом - образовательном изме­рении содержание образования определяется всем укладом школы, в том числе, конечно, и организацией учебного процесса (но он - лишь один, наравне с другими, фактор образо­вания и воспитания).

Многие педагоги считают неприемлемым опо­ру на личный выбор ребёнка в учёбе. Я же думаю о том, сколько бесполезной для жизни и дальнейшей работы информации заставляли и заставляют выучивать в школе, но не раз­вивали и не развивают в каждом главного: не запоминания разных таблиц, а способнос­тей творческого поиска, самоопределения, ав­торства, инициативы, самореализации. Это в ребёнке (далеко не каждом) развивается ча­сто вопреки массовой школе (и в большинстве случаев в ситуации тлеющего или острого конфликта с некоторыми учителями).

Почему-то считается, что принципы постепенно­сти, последовательности, поуровневости - наи­важнейшие в обучении. Отсюда однолинейность предметного обучения, которая никак не согласуется с матричной природой мыш­ления (у каждого ребёнка к пяти годам готова развиться собственная объём­ная матрица, ему же в голову заклады­вают однолинейные схемы)...

И вырастает массовый человек, боящий­ся проявить инициативу; конформист, ждущий указания; член сообщества, равнодушный к его перспективам; спе­циалист, повторяющий азы...

Согласна, далеко не все дети будут гене­раторами идей, нужны и грамотные ис­полнители. Однако потенциал общества определяется критическим числом (коли­чеством) поощряемых инициаторов и ге­нераторов идей, порождающих общую атмосферу, благоприятствующую инициа­тиве, поиску, переменам. Именно в таком сообществе создаются условия устойчиво­го культурного развития. Но у нас не любят перемен, а инициатива, как изве­стно, наказуема.

Почему нужен поиск альтернатив

Поиск - это культурная проективная и даже «прожективная» работа, всегда нацеленная в будущее. У каждого челове­ка поиск проявляется как стремление со­единить по-своему все векторы возмож­ностей. Наверное, поэтому поиск - и собирание, и нахождение, и осмысле­ние, и конструирование (и смена галсов). Это - не только познавательное и ис­следовательское действие, но и выбор, выстраивание новой мозаики образов и смыслов. Ведь когда ищут «нечто», обычно предчувствуют, «что» ищут, «где» и «для чего», поэтому поиск всегда основан на прецедентах и целесообразен.

Педагогика - это деятельность по со­хранению суммы инновационных преце­дентов образовательной деятельности и созданию новых. В противовес распро­странённому мнению, что педагогика - это строгая наука (одновременно - искусст­во) со своими гипотезами, законами и точно воспроизводимыми технологиями, я исхожу из другого постулата.

Педагогика - живая, гибкая, многообраз­ная и неопределённая (насколько неопреде­лённы все гуманитарные науки) область прагматического знания. Она осмысливает видимое пространство уникальных преце­дентов общения и самоорганизации, разви­тия и саморазвития, самообразования и учения ребёнка и взрослого.

Действие технологий в педагогике ограничено процессами саморазвития и самообразования ребёнка: воле и интересу взрослого всегда противостоит воля (упорство) и интерес ребён­ка. В педагогической деятельности и образова­тельном пространстве идут постоянные измене­ния, что и определяет их глубинную вариатив­ность, неопределённость, незаконченность (или вероятностность, по словам A.M. Лобка). От­сюда и ограниченность всех образовательных систем: мы их строим на основе сообща сфор­мулированных принципов, но каждый раз по­лучаем немного иной результат, сообразный только конкретной культурной ситуации здесь и теперь, а не той, что соответствовала ранее чьей-то «гипотезе» и «технологии».

Постоянный поиск альтернативных моделей, способов и форм исторически присущ орга­низации общего образования. Он был выст­раиванием такой картины образования (и его теорий в концептах педагогики, философии и культурологии), которая соответствовала бы общей, антропологической природе ребён­ка, с одной стороны, и основывалась на ин­новационных идеях и практико-ориентиро­ванных обобщениях, приемлемых в данной культурной ситуации - с другой.

Картина образования

Когда начинаешь итожить эти поиски, они оформляются в виде картины образования, его конкретных ценностных оснований и предполагаемого направления развития школы в новых социальных условиях. Вот составляющие этих процессов:

Особенности каждого нового поколения детей меняются, вслед за изменением внешней среды становится иным и внут­реннее пространство их саморазвития.

Стало, например, больше «правополушарных» детей. Дети более раскованны и свободны, лучше информированы, лучше схватывают информацию и способны быс­трее осваивать технические новинки. Уже известно всем педагогам, что дети значи­тельно различаются по своим психологи­ческим типам, стилям учебной деятельнос­ти и особенностям индивидуального раз­вития. Значит, детский сад и школа должны выстраивать свою деятельность с опорой на эти изменения, педагоги - быть более креативными, а образователь­ные программы и методы - более гибки­ми и вариативными. Однако школа посто­янно создаёт для многих детей ситуации «неуспешности», «нереализованности», «академической неуспеваемости». В этом одна из причин появления проблемных детей уже на стадии перехода из началь­ной школы в среднюю.

• Условия развития, виды деятельности детей и их культурные практики (т.е. ча­ще всего практикуемые и позитивно мо­тивируемые виды деятельности) объек­тивно стали более разнообразными и про­лонгированными. Это ведёт к тому, что на каждом этапе развития ребёнка трудно выделить какой-либо один вид деятельно­сти, который можно назвать ведущим в отношении других и развития в целом. По-видимому, ведущей может стать любая деятельность, которая интересна ребёнку в ситуации «здесь и теперь», по­могая ему сделать выбор и самореализо­ваться. Скорее всего, основные виды де­ятельности современных детей - иг­ровая, коммуникативная, познаватель­ная/учебная, трудовая - и каждая из них в отдельности способны вести за собой развитие на любом возрастном этапе, действуя сообща, накапливая позитивный опыт, становясь привычной культурной практикой (успешной и инте­ресной деятельностью, приносящей удовле­творение). Но школа снижает эффект разви­тия, делая ставку только на одну деятель­ность - учебную.

• Назрел пересмотр принципа организации образовательных процессов и в детском саду, и в школе. Можно, например, предположить, что для ребёнка 3-6 лет не подготовка к школе - главная задача, а для ребёнка и подростка (до 15-16 лет) - не школьное обучение, а те или иные практике ориентиро­ванные, проектные формы самоопределения и самореализации, которые ему интересны в каждый данный момент его развития и са­мообразования. Школа должна стать одним из средств именно культурной идентификации и самореализации, что предполагает принципи­альный отход от доминирования принципа пе­редачи информации от учителя к ученику. Де­тей с начальной школы надо погружать в са­мостоятельную разнообразную творческую де­ятельность (практическую/прикладную, позна­вательную, исследовательскую, конструкторско-проектную, художественную, социальную). Общее образование - не трансляция инфор­мации, а накопление разнообразного собствен­ного опыта деятельности, в соответствии с ин­тересами каждого ребёнка.

• Социальные различия в развитии детей ста­новятся более заметными, увеличилось число проблемных, трудных, педагогически запущен­ных детей, малолетних правонарушителей, а также детей с особенностями развития. И это требует создания особых условий для их индивидуального развития. Речь идёт о целена­правленной политике всеобщей педагогической поддержки индивидуального развития и са­моразвития каждого ребёнка в образовании, а также обеспечения индивидуально-ориентиро­ванного обучения для тех детей, которые осо­бенно нуждаются во внимании к ним взрослых.

• Поскольку школа часто выступает для де­тей источником серьёзных учебных, дидакти­ческих и психологических проблем (для не­которых детей, имеющих фатальные послед­ствия), необходимо изменить сам уклад школьной жизни, сделав его более «человеч­ным». Образовательная политика сегодня обернулась против многих форм инди­видуальной деятельности с детьми, поскольку при подушевом финансирова­нии педагогам стало «выгоднее иметь в классе больше детей»... По сути, в школе экономически стимулируются фронтальные и массовые образователь­ные методы. Когда же администраторы больше озабочены количественным на­полнением классов, то теряют из вида главное - индивидуальность каждого ребёнка.

Сегодня изменяется вся социокуль­турная среда, становясь более информа­ционно-насыщенной и разнообразной, что расширяет возможности выбора для ребёнка. Школа объективно перестала играть роль единственного носителя ин­формации и института социализации и индивидуализации, но субъективно она ещё претендует на роль руководителя (и подчас контролёра) индивидуального развития. Для ребёнка значимыми стали разнообразные возможности интерактив­ного самообразования. Поэтому совре­менная школа должна обеспечить прост­ранство его самостоятельных культур­ных практик и систематической проект­ной деятельности.

Изменились и постоянно изменяются содержание знаний и технологии произ­водства. Такие перемены должны по­буждать школьное обучение всё в боль­шей мере переходить к интегрированным формам, междисциплинарным погруже­ниям. В целом образование становится более открытым. Вслед за изменением содержания и форм образования должен измениться механизм оценивания, где важно подведение общего итога, ориен­тированного на качество деятельности ученика, а не на количество фиксаций единиц «текущей успеваемости».

Изменяется рынок труда, всё более востребованными становятся высоко­классные специалисты средней квалифи­кации, работники сферы разнообразных услуг. Специалист сегодня (даже на уровне массовых профессий) должен быть технически грамотным, готовым к смене спе­циальности или профессии, он должен вла­деть компьютером, знать иностранный язык. Школа порой дезориентирует старшеклассни­ков, нацеливая всех на поступление в вуз и на научные занятия. В то же время суще­ствует гибкая и мобильная методика продук­тивного учения, обеспечивающая интеграцию труда на реальном рабочем месте. Продук­тивное учение даёт возможность всем стар­шеклассникам начать свою карьеру ещё в школе и научиться создавать образователь­ные ситуации в процессе своих практик, от­крыть для себя учебный потенциал любого труда. Оно даёт школьнику возможность войти в рыночную экономику и понять мо­бильность малого бизнеса.

• В детском сообществе становятся пре­стижными самостоятельность и независи­мость от взрослых, умение посильно участ­вовать в производительном труде, сфере услуг или проектной деятельности. Однако организация учебного процесса как жёсткой классно-урочной системы не создаёт усло­вий для самоопределения и самореализации. Далеко не во всех школах такая возмож­ность обеспечивается и во внеклассной дея­тельности. Жёсткое руководство сверху до­низу делает всю систему образования кон­сервативной и малоспособной к саморазви­тию. Внедрение инновации сверху часто дополняется демонстрацией имитационной деятельности. В конечном счёте дело идёт к стагнации.

• Успеха добиваются те школьные сообще­ства, которые уходят от традиционного пре­подавания и обучения, широко используют интерактивные методы самостоятельной учё­бы детей. Распространение получают новые формы подготовки будущих педагогов: крат­ковременные тренинговые формы повыше­ния квалификации, проектные методы заоч­ной учёбы. Формы традиционного препода­вания (разорванные кусочки малосвязанных учебных предметов, объяснения у доски, жёсткий план урока, вопросно-ответная форма его построения, обилие обезличен­ных упражнений и задач) всё менее ин-ересны детям, которые вне школы сами практикуют интерактивные методы. Это и многое другое побуждает высшую шко­лу переходить на более адекватные со­временности методы подготовки учите­лей: не узких предметников, а специали­стов широкого профиля, организации бо­лее масштабных практик для студентов. Необходимо готовить будущего педагога к обеспечению педагогической поддерж­ки, которая нужна как система в каж­дой школе, особенно на уровне среднего звена — потенциально критического этапа школьного обучения, когда у де­тей и подростков падает мотивация учёбы в условиях классно-урочной сис­темы, стандартизации и интенсифи­кации обучения.

Начавшаяся было демократизация со­циальной, экономической и общественной жизни (пусть урезанная и явно урезае­мая) всё же способствовала проявлению демократических процессов и в школе. Однако школа, следуя принципу упроще­ния в учебной модели всего богатства мира, упростила и демократизацию, сво­дя её к повторению модели управляемой государством демократии (на ограничен­ность такого подхода указывал ещё Гессен). Реальная демократия в обществе и само гражданское общество начинаются со школы. Именно в ней легче всего воссоздать для детей культурную практи­ку прямой демократии в школе («гори­зонтальной», а не «вертикальной»), где детско-взрослое сообщество само плани­рует, организует, обеспечивает и контро­лирует общий процесс жизнедеятельнос­ти, в которой нет разделения на лидеров и основную равнодушную массу, на по­казательное (или имитирующее) само­управление детей и фактическую власть администрации школы, а действуют эф­фективное соуправление детей и взрос­лых и гуманные нормы сотрудничества, опирающиеся на демократическое поведе­ние и открытую, совместную экспертизу процессов. НО

*.�+�.�..@�.�M� �ме развития Университета на 2006-2010 гг.: обеспечение подготовки специалиста высокого качества как саморазвивающейся личности с инновационным стилем мышления и компетентностью за счет обеспечения преемственности и развития много­образных видов деятельности, поиска инновационных подходов и технологий в обучении и воспитании молодежи [12].

Полученное преподавателем новое знание будет способствовать ре­шению обозначенной цели при внедрении этого знания в остальные ком­поненты педагогической системы.

а) Содержание обучения как компонент педагогической системы. Оно является некоторым резервом образования без учета технологий (B.C. Леднев). Качество содержания учебной дисциплины напрямую влияет на качество содержания подготовки специалиста. Как известно, носителя­ми содержания образования являются учебный план, учебная программа, учебники, методические пособия и др. [2; 3, с. 63].

Полученное новое знание можно использовать при корректировке учебного плана, учебной программы (вводятся новые спецкурсы, новый материал вводится в содержание лекций, семинаров и других форм учеб­ных занятий).

Пример. На материалах уже названной нами выше городской научно-исследовательской лаборатории кафедрой были разработаны несколько учебных планов краткосрочного повышения квалификации педагогичес­ких работников по таким проблемам, как «Обеспечение конкурентоспо­собности образовательного учреждения», «Актуальные вопросы реали­зации Концепции профильного обучения», «Психолого-педагогическое сопровождение учащихся и воспитанников», «Актуальные проблемы фун­кционирования и развития воспитательной системы в условиях конкурен­тоспособного образования», «Актуальные проблемы деятельности клас­сного руководителя», «Здоровьесберегающая педагогика и технологии ее реализации». Многие из этих программ доказали в этом учебном году свою востребованность в процессе их реализации по заказам со стороны инно­вационных общеобразовательных учреждений, победивших в конкурсе в рамках приоритетного Национального проекта «Образование».

Кроме того, в рамках работы над докторским диссертационным исследованием «Формирование этнокультурной компетентности учащихся в полиэтнической образовательной среде» доцентом Т.В. Поштаревой были рассмотрены вопросы, касающиеся взаимосвязи этнокультурной компетентности и этнической толерантности, а также методов, способствующих развитию данных свойств личности. Результаты этого исследования легли в основу содержания лекции вдвоем «Этническая толерантность: сущ­ность и методы формирования», которая читалась на курсах повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов России. На лекции слушателям предлагалась для рассмотрения система ступеней (этапов) толерантности и ряд методов ее формирования у студенческой молодежи.

б) Средства обучения как компонент педагогической системы. Среди них: книги (бумажный и электронный вариант), сетевые учебные материалы: информационно-коммуникативные средства; аудио, видео, учебно-информационные материалы и другие. Здесь также широкий коридор

возможностей для использования нового знания. Роль данного компонента особенно возрастает с развитием информационно-коммуникационных технологий образования.

в) Формы обучения. Для вузов наиболее распространенными формами (видами) обучения являются лекции, семинары, экзамены, зачеты, практические занятия.

Инновационная деятельность преподавателей позволяет не только вносить изменения в содержание образования, но и варьировать различ­ными формами обучения, прежде всего относящимися к нетрадиционным. Например, на факультете повышения квалификации широко практикуются такие виды занятий, как «круглый стол» или тематическая дискуссия с учас­тием всей кафедры, лекции вдвоем (доц. В.Н. Галяпина и Т.В. Поштарева, доц. Т.В. Поштарева и СВ. Степанов), лекция-визуализация с использо­ванием мультимедийных средств (доц. Е.Н. Букреева, Т.П. Романенко, СВ. Степанов), тренинги и организационно-деятельностные игры (доц. В.Н. Галяпина и Т.В. Поштарева), мастер-классы (доц. Т.В. Пошта­рева).

Например, доцентом В.Н. Галяпиной на основе анализа имеющегося и собственного опыта проведения тренингов была разработана программа обучения, которая включала элементы теоретического обучения и тренинг этнокультурной компетентности. В обучении принимали участие группы старшеклассников, студентов, педагогов, психологов, руководителей обра­зовательных учреждений и представителей неправительственных неком­мерческих организаций Ставропольского края, Чеченской Республики, Республики Северная Осетия-Алания, Республики Дагестан, Кабардино-Балкарской Республики, Республики Ингушетия. Всего в обучении приня­ли участие более 600 человек.

Помимо этого, предложенные в диссертационном исследовании доц. Т.В. Поштаревой технологии формирования этнокультурной компетент­ности и этнической толерантности составили основу организационно-деятельностной игры, которая также была реализована в ходе курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава России в рамках программы «Формирование этнокультурной компетентности и этнической толерантности молодежи» как одна из интерактивных форм обучения.

Итогом работы доцента Т.В. Поштаревой в городской научно-иссле­довательской лаборатории в качестве старшего научного сотрудника, от­вечающего за направление «Формирование здоровой жизнедеятельности» стала разработка комплекса мероприятий по профилактике наркомании, алкоголизма, СПИД/ВИЧ среди молодежи. Данные мероприятия легли в основу мастер-класса, реализуемого в качестве интерактивной формы ра­боты со студентами во внеучебной деятельности, который проводится в рамках программы повышения квалификации профессорско-преподава­тельского состава вузов «Инновационная деятельность преподавателя высшей школы» и педагогических работников сузов «Инновационные подхо­ды к воспитательной работе в учреждениях начального профессионально­го и среднего профессионального образования».

Широки новые возможности для использования нового знания в об­разовательном процессе и в других компонентах педагогической системы.

Есть еще одна проблема - эффективность инновационной деятель­ности преподавателя высшей школы. Изучив литературу по этой проблеме, мы пришли к выводу, что это тема отдельного разговора.

В заключение хочется отметить, что опыт работы факультета повы­шения квалификации нашего университета нашел свое отражение в недав­но вышедшей книге «Высшая школа и дополнительное профессиональное образование: проблемы и решения» (авт.: И.А. Мосичева, В.П. Шестак, В.Н. Гуров; Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007.), презентация которой состоя­лась на 8-й Всероссийской конференции по дополнительному образова­нию (Москва, ноябрь 2007 года), а также на страницах журнала «Высшее образование в России» (2008, № 1, с. 130-132).

Литература

1. Концепция и программа развития Ставропольского государственного университета на 2006-2010 годы. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006.

2. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М.: Педагогическое общество России, 1999.

3. Андреев А.А. Педагогика высшей школы (Прикладная педагогика): Учебн. пособ. В 2-х кн. М.: МЭСИ, 2001. Кн. 1.