Пентин А.Ю. Как совместить компетентностный подход и традиционное содержание обучения.

УЧИМ ПО-НОВОМУ

КАК СОВМЕСТИТЬ КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД И ТРАДИЦИОННОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ?[1]

А.Ю. Пентин, кандидат физико-математических наук, доцент, заведующий кафедрой естественно-математического образования Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки образования

ЧТО ТАКОЕ КОМПЕТЕНЦИИ?

Одним из главных результатов реализации приоритетного национального проекта «Образование» должно стать повышение качества образования. Однако что сегодня понимаетсяпод качеством образования? Каким мы хотим видеть выпускника школы? Что такое «учебные достижения обучающихся», по которым оценивается результативность работы как школы, так и учителя в рамках ПНПО?

Последние годы ответы на эти вопросы все чаще даются на языке так называемого компетентностного подхода. При этом в первую очередь подразумевается иное, нежелитрадиционное для нас, определение целей общего образования. Они формулируются на языке ключевых компетенций, которыми должен обладать выпускник школы. Каждая изключевых компетенций - это комплекс умений и знаний, относящихся к определенной сфере практической деятельности, в которую в той или иной мере вовлечен любой человек. Так, можно говорить о компетенции в коммуникативной сфере, которая охватывает умения строить аргументацию, вести дискуссию, сотрудничать в ходе какой-либо коллективнойдеятельности, наконец, грамотно и внятно изъясняться на родном, а хорошо бы, и на иностранном языке и т.д. Компетенция в сфере работы с информацией включает в себя овладениеметодами поиска, структурирования, свертывания, предъявления информации в различных формах. Компетенция в сфере обеспечения высокого качества жизни представляет собойумения и знания, связанные с сохранением здоровья, обеспечением безопасности, защитой окружающей среды, ведением домашнего хозяйства, воспитанием детей и др.

В настоящее время в педагогической науке нет единого подхода к выделению основания, на котором строится «номенклатура» компетенций, а значит, не представляетсявозможным составить их полный список. Заметим также, что между ключевыми компетенциями невозможно провести резких границ. Если представить их в виде кругов на плоскости, то эти круги будут перекрываться. Скажем, компетенцию в сфере самообразования, которую часто выделяют как главную, весьма сложно отделить от компетенции, относящейся кметодам работы с информацией. Компетенция в социальной сфере обязательно включает в себя коммуникативные умения. В этом смысле умение - это понятие, которое, безусловно, обладают большей конкретностью, чем компетенция. Однако ключевые компетенции - это уже прагматически и личностно окрашенные комплексы, или, как модно говорить, «паттерны»умений-знаний. Следовательно, они больше подходят для обозначения стратегических целей образования.

КАК ФОРМИРОВАТЬ КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ?

Проблема состоит в том, каким должно быть содержание образования, ориентированное на формирование ключевых компетенций[2]. Говоря в общих чертах, такое образование, по-видимому, напоминает тренинг, в ходе которого отрабатываются соответствующие умения, а собственно предметное содержание в большинстве случаев имеет в таком тренингевторостепенное значение. Оно скорее играет роль среды, в которой моделируется деятельность. Такая среда носит надпредметный характер. В самом деле, организовыватькоммуникацию можно по любому поводу. Выявлять логические связи в тексте можно, даже не вполне понимая его содержание. Чтобы исследовать явление, иногда достаточно умелойпостановки вопросов. Разумеется, для того чтобы заботиться о своем здоровье или грамотно отстаивать свои права, необходимо кое-какое дисциплинарное знание, но и оно можетрассматриваться как вторичное по отношению к компетенциям, с помощью которых мы способны приобретать любое знание.

Российская школа пока в незначительной степени ориентирована на формирование ключевых компетенций. Безусловно, есть ряд учебных дисциплин, которые в силу своегосодержания имеют компетентностное наполнение. К ним относятся русский и иностранный языки, информатика, технология, ОБЖ. Однако смысл компетентностного образования втом, чтобы все школьные предметы в комплексе решали некоторые общие задачи. Отчасти эти общие задачи уже просматриваются в Федеральном компоненте государственногообразовательного стандарта. Во-первых, во вводных разделах, предваряющих предметные стандарты для каждой ступени общего образования[3], формулируются общие учебные умения, навыки и способы деятельности, которые должны формироваться у школьника в результате освоения содержания образования на данной ступени. Эти формулировки мало отличаютсяпо смыслу от компетенций. Во-вторых, требования к уровню подготовки выпускников по многим предметам предполагают овладение однотипными умениями, связанными с анализоминформационных источников и научными методами познания. Наиболее явно такие требования представлены в стандартах по физике, естествознанию, природоведению, истории, обществознанию. Однако даже эти, довольно скромные, признаки компетентностного подхода, наблюдаемые в стандарте, пока практически отсутствуют в реальном содержанииобучения большинству предметов. Это не удивительно. Содержание образования доводится до учителя и учащегося в виде предметного учебно-методического комплекса (УМК), ведущую роль в котором играет учебник. А новые учебники, тем более, когда они строятся на новых для нашей школы принципах, быстро не пишутся. Возникает извечный российскийвопрос: что делать?

Что делать тем школам и учителям, кто уже сегодня хотел бы реализовывать компетентностный подход, но вынужден работать с имеющимися учебниками?

Ответ на этот вопрос существует. Если формулировать его кратко, в тон вопросу, то звучит он следующим образом: придумывать учебные задания.

Или в развернутом виде: разрабатывать свои, а, может быть, где-то находить, учебные задания к материалу все тех же учебников, но формирующие, или тренирующие, компетенции. Это как раз и означает, что содержание соответствующих параграфов нужно рассматривать как среду, а не как материал, который во что бы то ни стало необходимо усвоитьучащимся.

Попробуем показать, что во многих случаях это возможно. При этом примеры, в силу специфики моих научных интересов, будут опираться на материал предметовестественнонаучного цикла.

УЧЕБНЫЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Вначале посмотрим, как выглядят хотя бы некоторые типичные учебные задания в духе компетентностного подхода (табл.). В список компетенций, кроме перечисленных выше, включена исследовательская компетенция. Она объединяет умения, относящиеся к научному методу познания.

Следующий шаг напрашивается сам собой. Попробуем соотнести подобные задания с содержанием наших учебников. В ряде случаев сделать это не так уж трудно. К примеру, поитогам параграфа, посвященного фотоэффекту, или всей главы, включающей подобную тему[4], перед учащимися может быть поставлено такое задание.

Два друга, Володя и Саша, поспорили, на каком принципе работает турникет в метро. Володя предположил: дело в том, что в пол в нужном месте вмонтирован какой-тоэлемент электрической цепи. Если человек хочет пройти без билета, то, когда он наступает на пол в этом месте, цепь замыкается (или, наоборот, размыкается), срабатываетэлектромагнитное реле, включенное в эту цепь, а за ним и механизм, закрывающий створки турникета. Саша не согласился с Володей и предложил простой способ, с помощьюкоторого эта гипотеза может быть отвергнута. В свою очередь он рассказал, на каком физическом явлении, по его мнению, основано действие турникета.

Вопрос 1. Какой способ проверки Володиной гипотезы предложили бы вы на месте Саши?

Вопрос 2. Какое физическое явление, по вашему мнению, имел в виду Саша? Опишите, в самых общих чертах, как могла бы выглядеть схема работы турникета в этом случае.

Нетрудно заметить, что это задание ориентировано, прежде всего, на развитие исследовательской компетенции. Это касается не только первого, но и второго вопроса задания, поскольку фактически

он предполагает построение простой модели явления, включающей в себя и способ ее проверки, т.е. перекрытие луча каким-нибудь предметом. Подобное задание можетспособствовать и развитию коммуникативной компетенции, если предложить ученику доходчиво объяснить предлагаемую схему своим товарищам и аргументировать свою точкузрения, отвечая на их вопросы.

Теперь обратимся к учебникам биологии. Почти не представляет проблем соединить компетентностные задания с содержанием учебников «Человек» или «Человек и его здоровье». Однако в основном это касается развития компетенции по обеспечению качества жизни. Например, типовое задание № 1, относящееся к данной компетенции (см. выше), легко нашлобы себе место в конце параграфа, посвященного работе человеческого сердца[5]. Более того, в учебниках по курсу «Человек» уже присутствует немалое количество подобных заданий. Задача в том, чтобы восполнить дефицит заданий, связанных и с другими компетенциями. Ниже приведен еще один пример.

В результате исследований, в которых пытались определить, существует ли связь между курением и смертностью от рака легких, была получена следующая диаграмма. На нейпоказано соотношение между риском смерти от рака легких в том или ином возрасте и количеством сигарет, выкуриваемых человеком за день.

Вопрос 1. Какие выводы вы могли бы сделать на основании этой информации?

Вопрос 2. Как риск умереть от рака легких зависит от возраста?

Вопрос 3. Можно ли утверждать только на основании этих данных, что человек, выкуривающий не больше пяти сигарете день, рискует больше, чем вообще не курящий человек?

Такое задание, которое очевидным образом связано и с информационной компетенцией, вполне могло бы быть включено в раздел «Дыхание» или «Система дыхания». Нопоскольку с помощью подобных диаграмм часто представляют самую разную информацию из различных областей знания (в т.ч. из социальных дисциплин), то умение их «читать», приобретенное на каком-то частном содержании, без труда переносится на любой другой материал.

Хотелось бы заметить, что снабжать заданиями компетентностного типа каждый параграф учебника нецелесообразно. Во-первых, сделать это порой совсем нелегко, во-вторых, предлагая такие задания, мы должны отказаться от части заданий академического характера, поскольку выполнение тех и других требует времени. Но стандарта, ЕГЭ или вступительныхэкзаменов в вузы, проверяющих, прежде всего, предметные знания и умения, никто не отменял. Это означает, что говорить, по-видимому, следует об акцентах. А именно, акцент накомпетентностных заданиях стоит делать в основной школе[6], акцент на академических заданиях - в старшей школе, да и то лишь тогда, когда предмет изучается на профильномуровне, т.е. с прицелом на соответствующий вступительный экзамен. При этом развитые у школьников компетенции в большой степени будет работать на овладение академическимизнаниями. Ведь каждому учителю известно, что освоение предметного содержания «тормозится», главным образом, неразвитостью у школьников общеучебных умений (познавательных, информационных, коммуникативных), которые мало чем отличаются от ключевых компетенций.

[1] Национальный проект «Образование». 2006. –С.61-64.

[2] Мы не обсуждаем вопрос, должно ли быть ориентировано на это наше образование, а если должно, то все целиком или в нем могут оставаться сегменты традиционного содержания, представляющего ту или инуюобласть культуры и не имеющего явно выраженной прагматической окраски.

[3] См.: Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. 4.1,11// Министерство образования Российской Федерации. - М., 2004.

[4] См. § 74 и главу 7 «Квантовая теория электромагнитного излучения» в учебнике: Касьянов В.А. Физика. 11 кл. - М.: Дрофа, 2002.

* Это и все последующие задания в таблице взяты из британского учебника Science for Public Understanding (ed. by R. Millar and A. Hunt) - Heinemann, 2000.

[5] 'См., например, §44 в учебнике: Рохлов B.C., Трофимов СБ. Биология: Человек и его здоровье. 8кл. - М.: Мнемозина, 2005.

[6] Не случайно, международная программа PISA, в которой, главным образом, используются задания компетентностного типа, направлена на изучение подготовки школьников 14-15-летнего возраста.