Логинова О.Б. Система оценивания учебных достижений.

Логинова О.Б. Система оценивания учебных достижений школьников. Рекомендации Министерства образования Российской Федерации для участников эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования, 2001.

ИЗМЕНЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОЦЕНИВАНИЯ

УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ

В процессе эксперимента предполагается отработать критериальный подход к построению системы оценивания учебных достижений школьников.

Оценка и эффективность обучения.

Можно ли учить без оценок? Можно, если не ставить задачу научить (особенно – научить всех!), если руководствоваться принципом: «Не справляешься, или не интересно – уходи». Встречается ли подобная ситуация в системе общего образования и, если да, то как часто? Конечно, и, прежде всего, – в сфере свободно избираемого образования. В системе обязательного образования (начальная и основная школа, базовый компонент) объективно она тоже может присутствовать (например, за пределами требований образовательного стандарта). Но в той мере, в какой учитель несет ответственность за результаты овладения курсом, обучение без формализованных оценок для него невозможно – оценка дает ему информацию о том, как он выполняет свою задачу, о том, как идет научение.

Можно ли научиться, не получая оценок? Тоже можно, при условии, что учащийся, как минимум, получает некоторое подкрепление своим усилиям, и при этом имеет какую-либо потребность в обучении (необходимость, или любопытство, или если процесс учения связан для него с положительными эмоциями и т.д.). Так учатся, например, маленькие дети. Будет ли такое учение для ученика эффективным? Вряд ли. Даже маленьким детям полезна оценка – в виде подкрепления (поощрения) верного поведения и наказания за неверное. Овладеть же сложными навыками, не получая регулярно информации, о том, как идет процесс научения, практически невозможно.

Таким образом, есть, как минимум, две функции оценки, которые делают ее неотъемлемой частью образовательного процесса в школе – обратная связь и подкрепление (поощрение). Без них обучение, и, главное, – научение, становятся невозможными; от того, в какой мере школьная оценка выполняет эти функции, зависит эффективность научения.

Школьная оценка может выполнять также функцию наказания, однако эту возможность, как утверждают психологи[1], необходимо свести к минимуму. С оценкой, способствующей эффективному научению, должны быть связаны преимущественно положительные эмоциональные состояния.

Разумеется, обратная связь, сопряженная с оценкой, может стать формой наказания. Общей рекомендацией в этих случаях является не прекращение, но ограничение и уточнение обратной связи с обучающимся. Наиболее полезным обычно является поощрение усилий с одновременным выявлением основных недостатков и возможных способов их преодоления. Учителю необходимо также прогнозировать подобные ситуации и принимать профилактические меры, для того, чтобы они не возникали в отношении данного ученика постоянно.

Школьная оценка может влиять также на восприятие учащимся эффективности собственного учения. Определенное отношение к себе как к «успешному» или «неуспешному» ученику формируется у ребенка на основании его опыта учения в школе и определяется обратной связью с ровесниками и взрослыми и оценкой результатов испытаний. Сложившееся отношение к себе само становится значимым мотивационным фактором научения[2], во многом предопределяющим будущие успехи или неудачи. (Исследования показывают, что при прочих равных условиях дети, ориентированные на успех, научаются быстрее и легче, чем дети, ориентированные на неудачу[3].)

Таким образом, школьная система оценивания, ориентированная на эффективное обучение и научение ребенка, должна, как минимум, позволять:

- осуществлять информативную и регулируемую (дозированную) обратную связь, давая ученику информацию о выполнении им программы, о том, насколько он продвинулся вперед, а на определенном этапе – и об общем уровне выполнения, и о слабых своих сторонах, с тем, чтобы он мог обратить на это особое внимание; учителю же обратная связь должна давать информацию о том, достиг он или нет поставленных им целей;

- использовать ее как форму поощрения, но не наказания, стимулировать учение, сосредотачиваться более на том, что ученики знают, чем на том, чего они не знают;

- отмечать с ее помощью даже незначительные продвижения учащихся, позволяя им продвигаться в собственном темпе и не используя фактор времени (поскольку скорость почти никогда не имеет отношения к качеству научения);

- ориентировать ученика на успех и не способствовать наклеиванию ярлыков, в том числе, связанных с нереалистическими ожиданиями проверяющих;

- опираться на широкую основу, а не только на достижения ограниченной группы учащихся (класса), содействовать становлению и развитию самооценки.

Насколько удовлетворяют этим требованиям школьные отметки? Повсеместно используемой формой оценки являются суммарные показатели полноты и глубины освоения школьной программы, выраженные в баллах по пятибалльной шкале[4].

Обратная связь с помощью таких показателей носит крайне неинформативный характер как для учителя[5], поскольку не позволяет ему оценить, все ли поставленные цели им достигнуты, так и для ученика, поскольку дают ему информацию лишь об общем уровне выполнения программы, но не о характере испытываемых затруднений. При переходе от унифицированных программ к программам разного уровня сложности и направленности информативность обратной связи, осуществляемой с помощью отметок, стала еще меньше.

Малая информативность отметки связана еще и с тем, что с их помощью оценивают преимущественно знания академического характера, в первую очередь их полноту и системность. Освоение способов деятельности, успешность в какой-либо области за пределами учебного плана гораздо реже становятся объектом оценки.

Существующие отметки, ввиду грубости используемой шкалы, не позволяют фиксировать отдельные незначительные продвижения, оставляя ребенка в рамках того же показателя («хоть уже лучше, но все равно еще тройка»)[6]. Оценка учебных достижений ведется «методом вычитания», согласно которому реальные достижения учащихся сравниваются с «идеальным» знанием, что лишает шанса на успешное обучение большинство учащихся.

Временной фактор активно используется в системе оценивания, и хотя учитель может варьировать продолжительность изучения темы, но в конце четверти или года отметку он выставить обязан. Ребенок же должен выполнить проверочную работу за отведенное на нее время (сколько успел сделать, столько и сдавай), а вернуться еще раз к уже сданной теме, пересмотреть оценку, как правило, уже невозможно.

Расплывчатость и, зачастую, произвольность норм и критериев выставления отметки, непонятный ученику язык, на котором они формулируются, делают систему оценивания закрытой для учащихся, что мало способствуют становлению и развитию их самооценки, ставит их в зависимость от внешней оценки, от реакции на нее окружающих.

Удовлетворительно отметка показывает лишь, какое место занимает данный ребенок среди других учащихся класса[7]. Но это знание для ученика имеет относительную ценность – ему важно сравнивать свои достижения не столько с достижениями одноклассников, сколько с достижениями потенциальных конкурентов (например, тех, кто одновременно с ним поступает в специализированный класс, школу или вуз). Учителю же и внешним пользователям важно видеть, каковы достижения его учащихся в сравнении с учащимися других школ региона или страны.

Таким образом, традиционная система оценивания при помощи четырех – пяти показателей мало способствует эффективному научению и обучению.

Почему же школьные отметки так прижились в школе? Вряд ли это можно объяснить только инерцией системы образования. Основных причин, как видится, две – это возможность совмещения (представления в едином формате) текущих и итоговых оценок, обеспечивающая возможность прогноза[8], и удобство форм фиксации итоговых достижений учащихся. Поэтому главная проблема сегодня – найти технологически приемлемую замену показателям текущих и итоговых достижений учащихся. Однако для того, чтобы система оценивания способствовала эффективному научению, текущие оценки должны быть направлены преимущественно на относительные показатели успешности ребенка, характеризующие продвижение его по сравнению с самим собой, а итоговые оценки – преимущественно на абсолютные показатели данного ребенка, характеризующие успешность данного ребенка в ряду других детей. С учетом такой их разной направленности удобные единые формы текущих и итоговых оценок будут найдены, видимо, не скоро.

Что же можно делать уже сейчас? Видимо, разумно идти по пути сближения текущих и итоговых оценок, отталкиваясь при этом от целей образования и содержания, выносимого на итоговое оценивание в конце ступени. Всем педагогам можно порекомендовать следующую процедуру, не противоречащую, кстати, и традиционной практике[9]:

- выделить в учебном процессе ряд этапов: конец курса (например, окончание букварного периода в начальной школе, или окончание курса математики и переход к алгебре и геометрии в основной школе и т.п.), конец раздела, конец темы;

- спроецировать ожидаемые итоговые результаты, сформулированные в требованиях образовательного стандарта, на выделенные этапы, и на этих этапах проводить промежуточную оценку, максимально приближенную по формам и содержанию к итоговой;

- в ходе изучения темы последовательно вести детей к успешному достижению ожидаемых тематических результатов, пользуясь при этом стимулирующими обучение формами оценки, фиксировать продвижение каждого ребенка к достижению каждой из поставленных целей.

С точки зрения педагогических задач, которые должна решать оценка, очень важно, чтобы новые ее формы позволяли одновременно а) в ходе изучения темы отражать индивидуальные достижения детей и б) на определенном этапе сравнивать их достижения с некоторым эталоном. Снять противоречие между этими двумя задачами позволяет следующий подход. Как в итоговой, так и в текущей проверке задается, фиксируется и отслеживается достижение всеми детьми той «критической» границы знания (в широком смысле этого слова), которое еще позволяет ребенку продолжать обучение. Достижение этого уровня (обычно называемого базовым), причем во всех изучаемых областях, необходимо каждому, и поэтому к его оценке можно подходить с единой мерой, отмечая сам факт его достижения или недостижения. Соответственно, оценка может быть выражена, например, как «зачтено» или «не зачтено». Наряду с этим отдельно отслеживаются и поощряются достижения учащихся по превышению этого уровня, которые могут носить индивидуальный характер. При таком подходе (если, конечно, базовый уровень задан реалистично) успешным является каждый, кто достиг этого уровня и получил «зачет». За превышение же базового уровня ребенок поощряется дополнительно, например, содержательными оценками, оценками «хорошо», «очень хорошо», «отлично» или иными[10].

Как можно реализовать эту схему, по сути дела, «безотметочного обучения» на практике? Рассмотрим это на примере одной из целей обучения, стоящей в начальной школе: «Читать осознанно, правильно, целыми словами вслух не менее 75 слов в минуту, про себя – с большим количеством слов»[11]. Это требование включает ряд умений, которые необходимо формировать в ходе обучения: понимать главную мысль, отвечать на вопросы к тексту, составлять простой план и др.

С учетом специфики класса к концу букварного периода учитель может поставить следующие цели:

- добиться от всех учащихся следующих умений:

- (1) плавного слогового чтения незнакомых предложений и коротких текстов со всеми буквами алфавита;

- (2) ответить на вопрос учителя по прочитанному предложению или тексту;

- (3) выбрать среди предложенных иллюстраций иллюстрацию к прочитанному предложению или тексту;

- развивать у учащихся умение:

- (4) интонационно правильно, выразительно читать вслух тексты разной сложности;

- (5) отобрать и разложить в правильной последовательности иллюстрации к прочитанному тексту;

- (6) восстановить прочитанное предложение с опорой на изображенный символ, иллюстрацию, записанное слово; пересказать прочитанный текст с опорой на иллюстрации или ключевые слова; дополнить сюжет прочитанного текста, составить собственный рассказ по аналогии с прочитанным по сюжету, предложенному учителю;

- (7) задать вопросы учителю и одноклассникам по прослушанному тексту на уточнение понимания его основного содержания.

Одновременно с выделением целей достижения учителю необходимо продумать, на каких текстах, с помощью каких заданий он планирует проверять их достижение, каким критерием для оценки правильности выполнения каждого из заданий он будет пользоваться.

Аналогичный список детализированных целей достижения (или планируемых результатов обучения) составляется и по всем остальным важным целевым компонентам. Особо следует выделить результаты, связанные с формированием общеучебных навыков, в частности, со становлением контрольно-оценочной деятельностью школьников.

Подбирая задания для проверки факта достижения обязательных для всех целей, учитель должен постоянно соотносить их как с поставленными им целями, так и с общим уровнем подготовки класса. Лучшими заданиями этого уровня будут те, которые решат все дети.

Главное требование к заданиям, направленным на проверку повышенных уровней, – разнообразие: по сложности, по типам заданий, по формам представления и т.д. Подбирая эти задания, учителю следует ориентироваться на особенности детей данного класса. Желательно, чтобы каждый из них нашел среди предложенных заданий повышенной сложности хотя бы одно себе по силам и выполнил его.

В содержании проверочных заданий желательно также максимально сузить круг «обязательных» знаний, использовать все возможности, которые дает существующее содержание образования для реализации, прежде всего, деятельностного, а не чисто знаниевого подхода, делать акцент на общеучебные навыки (на анализ текста, рисунков, графиков, таблиц; на использование справочной литературы; на понимание прочитанного путем выявления несоответствий или неаргументированных утверждений, установления неполноты или неоднозначности условий, подбора подходящего по контексту термина или связки, оценки правдоподобия высказывания и пр.), а не на специализированные предметные умения (типа: дать определение, изобразить схему предложения, решить усложненную задачу).

Результаты проделанной работы можно отразить в «Списке планируемых тематических результатов обучения», с которым необходимо познакомить детей и родителей в начале изучения темы:

Список планируемых промежуточных результатов обучения на конец букварного периода. Навыки чтения

Принципиально важно, чтобы учащиеся в течение всей темы имели подобный список с примерами заданий, поскольку именно открытость и доступность ожидаемых результатов дают им возможность соотнести свой уровень подготовки с требованиями, предъявляемыми учителем, скорректировать процесс научения, сделать на этой основе правильный выбор уровня освоения материала.

Следующая задача, которую должен решить учитель, – это продумать, на каких этапах, с какой частотой будет осуществляться текущий контроль за формированием необходимых умений. При этом выделенные ожидаемые результаты должны быть подразделены на более мелкие под-навыки, отражающие логику процесса обучения. Например, в навыке «Техника чтения» можно выделить: чтение слогов-слияний, чтение слогов с изученными буквами, составление и чтение слов, слоговое чтение вслух отдельных слов, ударение в словах, чтение коротких предложений, чтение текстов и др.

Текущая оценка учебных достижений. В начале изучения темы полезно провести стартовую оценку подготовки учащихся. Результаты такой оценки в начальной школе можно отметить с помощью «лесенки достижений», поместив фигурку, символизирующую исходный уровень владения данным навыком, на ту или иную ступеньку лесенки.

По ходу изучения темы индивидуальные достижения младших школьников удобно фиксировать с помощью линеечек (Т. Дембо, С. Рубинштейн), особенности применения которых подробно изучены и описаны в книге «Оценка без отметки» Г.А. Цукерман и др.[12]. Этот прием полезно освоить не только учителям начальной школы, но и учителям, работающим в 5 – 6 классах. Его особую ценность представляет точная направленность на оценку формирования именно данного навыка, а не личности ребенка в целом[13], а также то, что он способствует формированию адекватной самооценки. Продвижение ребенка в ходе изучения темы в ряде случаев полезно отмечать оценкой в виде дроби, знаменатель которой показывает количество ошибок, сделанных в предыдущей работе, а числитель – количество ошибок в данной работе.

Следует помнить, что при оценке письменной работы (например, домашней) необходимо отмечать не только ошибки и погрешности в выполнении работы, но и все удачные места работы, делать поощрительные записи.

Целесообразно также использовать так называемую «холистическую шкалу». Оценка работ с ее помощью ведется следующим способом. Все работы учащихся раскладываются на группы в соответствии с разными критериями, например, на две стопки по общему признаку «приемлемо – не приемлемо», затем каждая из этих групп может быть рассортирована по иным критериям. Так, в стопке работ «приемлемо» может быть выделена группа работ, отвечающая признаку «имеет некоторое особое качество», или, напротив, группа работ с характерными недочетами («неверное оформление»). Стопку работ «неприемлемо» можно разложить на группы в соответствии с допущенными ошибками в общеучебных навыках (например, «плагиат», «нарушена логика», «пробелы в фундаментальных знаниях», «ошибки в русском языке»), или в соответствии с типичными ошибками, специфическими для данного предмета.

Текущие оценки, фиксирующие продвижение младших школьников в освоении всех умений, необходимых для формируемых навыков, можно заносить в специальный «Лист индивидуальных достижений», который полезно завести для каждого ребенка. Освоенные навыки дети и учитель могут отмечать в нем с помощью уже упоминавшихся линеечек, или, например, закрашивая определенную клеточку – полностью или частично. В листе индивидуальных достижений полезно фиксировать текущие оценки по всем формируемым на данном этапе навыкам. Так, для букварного периода этот лист может выглядеть, например, так:

Лист индивидуальных достижений

Ученик _____________, Школа: ____ Класс: 1^а Учитель: _____________

В этом же листе можно отмечать продвижение ребенка в освоении иных умений, необходимых для формирования устойчивых навыков чтения, письма, вычислительных навыков, навыков экспериментальной и творческой деятельности, опыта социальных отношений, в частности навыков совместной работы, и др. Регулярность заполнения листа может быть и еженедельной. Заполнять лист может как учитель, так сам ученик (совместно с учителем и под его контролем). Впоследствии, по мере развития самооценки учащихся можно отказаться от листа достижений и предложить детям фиксировать свои индивидуальные продвижения самостоятельно, воспользовавшись с этой целью «Списком планируемых тематических результатов обучения».

Промежуточная оценка. В конце темы (раздела, этапа обучения) следует провести срезовую работу, направленную на проверку сформированности необходимых навыков.

При подготовке к тематической (промежуточной, рубежной, итоговой) проверке необходимо, помимо содержания и последовательности расположения заданий в работе, обсудить также и общие правила ее выполнения, систему оценивания. Для формирования более полного представления о критериях и нормах оценивания правильности выполнения отдельных заданий и проверочной работы в целом целесообразно обсуждать эти параметры с детьми, устанавливать их совместно, например, с учетом сложности задания – это поможет ребенку еще раз продумать и весь процесс его выполнения. Такая работа особенно полезна на начальной стадии формирования алгоритмов, универсальных способов деятельности. Полезно также договариваться о системе поощрительных и штрафных оценок (например, баллов). Аналогичную деятельность желательно вести и в ходе изучения темы[14].

В содержании проверочной работы в соответствии с принятым подходом выделяются две части: обязательная и дополнительная. Задания первой части должны выполнить все дети. При этом важно, чтобы установленные критерии не требовали выполнения всех заданий обязательной части работы, а допускали право на ошибку.

Дополнительные задания выполняются (или не выполняются) учащимися на добровольной основе. Важно, чтобы дополнительные задания были разнообразны и по сложности, и по типу заданий. Ученик имеет право продемонстрировать свои индивидуальные достижения и получить высшую оценку за любой, самостоятельно им определенный, набор заданий, которые он может и хочет выполнить.

Оценка обеих частей проводится раздельно. Выполнение обязательных заданий и всей обязательной части целесообразно оценивать с помощью дихотомической шкалы, показывающей, достиг или не достиг ученик уровня базовых требований. Возможно, например, пользоваться оценками «+» или «–», или оценкой «зачет», а вместо оценки «незачтено» оставлять незаполненную клетку. Выполнение заданий дополнительной части удобно отмечать с помощью набранных баллов, которые затем, по заранее обговоренной схеме, можно трансформировать в любые качественные поощрительные оценки или, для простоты, в традиционные отметки «хорошо» или «отлично». Более низкие оценки за дополнительную часть ставить не рекомендуется. Оценивать выполнение дополнительной части целесообразно только при условии правильности выполнения обязательной части.

Результаты выполнения проверочных работ целесообразно заносить в специальные листы учета и контроля (тематические, рубежные, итоговые и т.д.). Покажем, как может выглядеть такой лист при оценке навыков чтения в конце букварного периода.

Допустим, что для проверки трех выделенных обязательных целей достижения используется 6 заданий (по два для каждой из целей). Каждое из обязательных заданий оценивается одним баллом. Обязательная часть считается выполненной, если ученик правильно выполнил не менее 7 заданий.

Проверить сформированность более сложных навыков, соответствующих целям 4 –7 в нашем примере, учитель предполагает с помощью 4 комплексных заданий, два из которых оценены им и детьми в 5 баллов, а еще два – в 7 баллов. Для получения поощрительной отметки «хорошо» по общей договоренности, необходимо выполнить полностью хотя бы одно любое задание. Для получения оценки «отлично» одно (любое) задание должно быть выполнено полностью и еще одно – частично. В этом случае лист контроля имеет вид:

Лист рубежного контроля. Проверка навыков чтения

При правильном определении целей достижения и способов их проверки Листы индивидуальных достижений и Листы учета и контроля дают учителю всю необходимую информацию: о том, как идет процесс обучения, каковы затруднения у отдельных детей, достиг ли учитель и класс в целом поставленных целей, что должно быть откорректировано в процессе последующего обучения. Они позволяют также осуществлять обратную связь с учеником и родителями, причем гораздо более информативную, чем это позволяют традиционные отметки. Конечно, такая схема более трудоемка, чем выставление троек и пятерок, но она и лучше отвечает стоящим задачам, тем более что очень часто учителя сами идут по такому пути.

В организации системы промежуточной аттестации важно, чтобы тематическая проверка не стала одномоментным актом. Предпочтение следует отдавать такому процессу контроля, при котором каждый учащийся имеет право до-сдать те из обязательных заданий, результаты выполнения которых пока не могут быть оценены как положительные, а также повторно выполнить, пере-сдать, дополнительную часть тех работ, результаты по которым его/ее не удовлетворяют (с соответствующим заполнением пустых клеток в листе контроля). При этом не следует устанавливать чрезмерно жесткие временные рамки: в принципе пересмотр оценки достигнутого уровня возможен в рамках всей ступени обучения. Отметим, что этот подход должен найти отражение и в изменении внутришкольного контроля[15].

Для учащихся, имеющих существенные трудности в обучении, рекомендуется щадящий режим контроля и оценивания: разделение содержания аттестации на мелкие части (введение так называемых «дробных зачетов») и поэтапная процедура контроля в ходе изучения темы.

Такой подход к системе промежуточной аттестации открывает возможность для учащихся, для которых данный предмет не имеет высокого приоритета, ограничиться в своей учебной деятельности добросовестным и качественным выполнением заданий, соответствующих уровню обязательных требований. То же решение могут принять и дети с трудностями в обучении; тем самым между ними исчезает резкий водораздел.

Предлагаемый подход способствует также развитию и уточнению самооценки, причем позволяет менее успешным детям «сохранить лицо». Имеется и дополнительный педагогический эффект, связанный с формированием у ребенка умения делать ответственный выбор; причем не в ходе какой-либо специально организованной деятельности, а наиболее естественным образом: жизненно необходимое умение формируется в процессе основной для ребенка деятельности – учебной.

Тщательное планирование учителем целей достижения и способов их проверки способствует повышению объективизации оценки, ее сопоставимости.

Изменения в системе оценивания: некоторые перспективы.

В ближайшей перспективе на основе описанного подхода могут быть разработаны и предложены школам стандартизированные итоговые проверочные работы и тематические работы, составленные к наиболее распространенным в практике массового преподавания комплектам, и единые нормы их оценивания, что будет способствовать дальнейшему «выравниванию» и объективизации оценок.

Разумеется, стандартизацией должна охватываться преимущественно обязательная часть работы, нормы оценивания должны носить ориентировочный, рекомендательный характер. Если учитель сочтет целесообразным использовать стандартизованные измерители в повседневной практике, то следует помнить, что к рекомендациям по нормам оценивания следует подходить гибко – они должны быть едиными для всего класса, но при этом, особенно на первых этапах, должны отражать и его специфику (сильный, работоспособный, или наоборот, слабый и т.д.). Главным ориентиром при переходе на такую систему должна служить возможность для большинства учащихся успешно пройти этап контроля. После того, как класс втянется в новую систему оценивания, нормы можно постепенно приближать к рекомендованным.

При использовании стандартизованных форм по мере накопления банка данных о результатах их выполнения учитель и учащиеся получают возможность сравнивать свои индивидуальные достижения и общие достижения класса со средними показателями по своему региону, стране в целом. Распространение стандартизированных форм тематического и промежуточного контроля позволит упростить процедуры аттестации, например, оценку учебных достижений учащихся (особенно в части овладения базовым уровнем) проводить на основе данных, получаемых самими школами.

Наиболее серьезные изменения в системе оценивания, возможные в более отдаленной перспективе, связаны с необходимостью уточнениемя нашего представления о том, что же именно должны осваивать дети, какими именно умениями и навыками они должны овладеть, чтобы успешно продолжать дальнейшее обучение в системе непрерывного образования.

Система оценивания должна способствовать сближению школьной оценки выпускника с реальной оценкой этого же выпускника обществом, между которыми в настоящее время, как известно, существует значительный разрыв. Так, если в школе оцениваются, в основном, академические знания, то в реальной профессиональной деятельности людей ценят не только за то, какими знаниями они обладают, но и за способность приобретать новые знания, за то, какие задания и проекты они выполняют, за способность работать с другими людьми, за поведение в проблемной ситуации. Отражение в системе оценивания учебных достижений реальных социальных и образовательных ценностей потребует разработки нового содержания и форм проверочных заданий, в частности, технологизации таких способов оценки как «портфель достижений» и проекты.

[1] Так, Э. Стоунс утверждает: «Атмосфера конфликта – это атмосфера, вредная для научения. Небольшая тревожность по отношению к задаче научения может оказаться полезной, но тревожность и отрицательные эмоциональные состояния, к которым приводит конфликтная ситуация, скорее всего мешают научению.» (Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. – М.: Педагогика, 1984.)

[2] Из трех аффективных факторов – отношение к предмету, отношение к школе и отношение к самому себе, – последний имеет наибольшее значение. (там же)

[3] Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. – М.: Педагогика, 1987

[4] В настоящее время в практике обучения 5-ти балльная шкала фактически редуцирована до 4-х балльной.

[5] А вместе с ним – и для школьной администрации, органов управления, методистов, т.е. всех тех, кто вовлечен в процесс подготовки и принятия решений по совершенствованию учебного процесса. Учителя, с целью более полно отразить ход обучения, наиболее часто прибегают к использованию особых символов (+, –, •, ! и др.), которые впоследствии обобщаются и переносятся в официальные документы в виде отметок, а методисты – к поэлементному анализу проверочных работ.

[6] Отметим, что для устранения этого недостатка учителя часто прибегают к некоторым промежуточным показателям, например «3+», или «5=» и т.п., что, однако, не сказывается на общей оценке успешности научения ребенка и не меняет его отношения к себе как неудачнику или успешному ученику.

[7] Как, впрочем, и следовало ожидать, поскольку балльная система изначально предназначалась для решения именно этой задачи (см. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. – М.: Знание, 1981).

[8] Хотя назвать прогнозом любые выводы, сделанные на основании существующей системы отметок, можно лишь условно.

[9] Практика работы более, чем 1000 школ страны по педагогической технологии уровневой дифференциации (В.В. Фирсов и др.,) убедительно показала эффективность описываемой процедуры. (См. также цикл работ по проблеме уровневой дифференциации, выполненных НПО «Образование для всех», М. 1994 – 1996).

[10] На первых порах в этих целях для простоты можно пользоваться традиционными отметками «4» и «5».

[11] Примерные программы начального общего образования.//Министерство общего и профессионального образования, 2-е изд. – М.:Дрофа, 1999.

[12] Оценка без отметки. /Миндарова В.А., Романеева М.П., Суховерша Л.А. и др.//Под ред. Г.А. Цукерман. – М.-Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999.

[13] Например, работа по списыванию текста в начальной школе может быть оценена с позиций пропуска или искажения букв. В той же работе следует показать, что ее можно оценить и с позиции «Все имена написаны с заглавной буквы» или «Проставлены все точки в конце предложений». Важно при этом найти такой критерий, по которому даже самый слабый ученик может заслуженно поставить себе высший балл.

[14] Особенности формирования контрольно-оценочной деятельности у младших школьников, для которых она является одним из самостоятельных элементов содержания образования, подробно рассматриваются в уже упоминавшейся книге Г.А. Цукерман «Оценка без отметки», в работах Е.Н. Поливановой и Л.В. Берцфаи и др. (см., например, «Особенности психического развития детей 6 – 7-летнего возраста», под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988).

[15] В частности, теряют смысл многие существующие требования к заполнению журнала, обязательности четвертных и полугодовых отметок; в существующие формы отчетности следует ввести графу «количество отложенных зачетов», провести другие необходимые преобразования.