Сиденко А.С. Сопровождение экспериментальной и инновационной деятельности экспериментальных площадок.1.

Муниципальное образование: инновации и эксперимент. №4, 2008. с. 46-48

Сиденко А.С.,

профессор, Хмелёва B.C.,

старший преподаватель АПК и ППРО г. Москва

Сопровождение экспериментальной и инновационной деятельности

экспериментальных площадок

Какие функции может выполнять сопровождение деятельности педагога-инноватора, педагога-экспериментатора на ЭП?

Экспериментальная площадка; взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; сопровождение; праксеологический подход; охранительная и компенсирующая деятельность; диагностическая, охранительно-профилактическая, консультативно-просветительская, коррекционно-компенсирующая функции. Для организации деятельности экспериментальных площадок (ЭП) часто задают вопросы: что такое «экспериментальная площадка»? Каковы функции педагогов-экспериментаторов, педагогов-инноваторов в ее деятельности и каковы функции кафедры или лю­бого другого социального института, который имеет данную экспериментальную площадку? Как разграни­чить полномочия и ответственности друг перед другом за получаемый результат?

В данной статье мы остановимся более детально на одном аспекте взаимодействия: функции кафедры относительно выполнения утвержденной программы инновационной или экспериментальной деятельности экспериментальной площадки.

В Положении об экспериментальной площадке АПК и ППРО определяется, что «экспериментальной пло­щадкой может быть образовательное учреждение любо­го типа и вида, его филиал, отделение, иное структурное подразделение, являющееся базой (научной, организа­ционной, диагностической, социологической и т.п.) для проведения эксперимента по конкретной образователь­ной инициативе, представляющей интерес для государ­ственной политики в области образования.

Целесообразность открытия экспериментальных площадок федеральной Академии ПК и ППРО в раз­личных регионах России определяется как целями создания единого образовательного пространства, сочетающего инновации и лучшие традиции рос­сийского образования, так и необходимостью учета региональной специфики, региональных законов об образовании и программ развития образовательных систем при разработке и реализации программ повы­шения квалификации и переподготовки педагогиче­ских кадров.

Инициаторами открытия экспериментальных пло­щадок могут быть педагогические коллективы образо­вательных учреждений разного типа и вида.

Авторы инициативы направляют заявку на кафе­дру Академии, по направлению деятельности которой планируется эксперимент.

Заявка на открытие экспериментальной площадки согласовывается с местными (муниципальными, ре­гиональными и т.п.) органами управления образовани­ем, являющимися учредительными образовательного учреждения.

Кафедры Академии организуют совместную дея­тельность с образовательным учреждением - экспе­риментальной площадкой, направленную на развитие образовательного учреждения, региональной образо­вательной системы и повышения профессионального мастерства педагогов, руководителей, методистов и специалистов региона.

Ведущей целью создания экспериментальных пло­щадок является оказание помощи регионам в повы­шении уровня педагогического профессионализма и проведении научно корректного и методически про­работанного эксперимента, анализа результатов.

На статус экспериментальной площадки может претендовать образовательное учреждение, имею­щее инновационный опыт, мотивацию коллектива к повышению педагогического мастерства и совершен­ствованию образовательных процессов, строящее свою деятельность на приоритете общечеловеческих ценностей».

Анализ Положения об ЭП АПК и ППРО позволяет четко определить ведущую цель создания экспери­ментальных площадок Академии и, следовательно, определить интегральную функцию кафедры, которую мы определяем как сопровождение инновационной и экспериментальной деятельности ЭП.

Прежде чем остановиться на определении содер­жания понятия «сопровождение», рассмотрим, каково может быть соотношение инновационной и экспери­ментальной деятельности педагогов.

Хотя в науке существуют различные взгляды на эво­люцию и соотношение позиций «инноватор» и «экспе­риментатор», «инновационная» и «экспериментальная» деятельность, мы считаем, что работа на ЭП может строиться поэтапно по уровням сложности, научной обо­снованности и доказательности результатов экспери­мента¹. Первый уровень - опытная работа, для которого характерно осознание и описание в тексте инноваци­онного педагогического опыта, благодаря которому до­стигается новое качество образования. Далее следуют уровни экспериментальной деятельности ЭП: опытно-экспериментальная (поисковая) работа; поисково-исследовательская и исследовательская деятельность. Поэтому-то предметом нашей заботы является сопрово­ждение инновационной и экспериментальной деятель­ности. Рассмотрим это понятие более детально, чтобы через него определить функции кафедры относительно возможной деятельности ЭП.

Понятие «сопровождение» было введено в Российский образовательный контекст в 1993 году на первой Российско-Фламандской конференции по проблемам специального образования. Термин ока­зался столь удачен, а метод эффективен, что в на­стоящее время он успешно применяется в психолого-педагогических исследованиях.

Практика проведения дистанционного обучения в об­ласти методологии экспериментальной деятельности также показывает его актуальность, поскольку учебный процесс в традиционной форме недостаточно эффекти­вен, т.к. существует реальный разрыв между преподава­телем и обучаемым в процессе обучения, консультантом и деятелем в процессе создания продукта деятельности, между экспертом и исполнителем при оценке результата деятельности.

Вышеобозначенный разрыв, на наш взгляд, можно ликвидировать, введя дистанционное сопровождение экспериментальных и инновационных процессов пре­подавателем нового типа - тьютором [1].

В работе В.А. Мокшеева сформулировано опреде­ление понятия «сопровождение» - это целенаправ­ленное воздействие на представления субъектов, но­сителей определенных ориентации, целей, ценностей, способов действия и взаимодействия, умений и навы­ков осуществлять деятельность и коммуникацию, дея­тельность, задающая некоторое направление поиска общественных изменений» [2, С.8].

Праксеологический подход к определению содер­жания понятия «сопровождение» предполагает, что инвариантом педагогической деятельности является система смыслов, представляющая собой основание профессиональной позиции. Как справедливо отмеча­ют И.А. Колесникова и Е.В. Титова, умение проникнуть в исходный смысл ситуации и личностно к нему от­нестись ведет к пониманию того, что именно следует технологически инструментовать, какой из известных педагогических процессов актуализировать: обучение или сопровождение. Немаловажную роль, по мнению И.А. Колесниковой и Е.В. Титовой, в деятельности пе­дагога играет и логика достижения результата. Для получения запланированных результатов и эффектов необычайно важно определить, что именно является первичным в целевом отношении для определенной образовательной ситуации, т.е. какой мотив движет людьми для совершения преобразований: поступле­ние в вуз, аттестация образовательного учреждения, необходимость личностных изменений и усовершен­ствования или же наличие образованных людей, без которых невозможно решение имеющейся социаль­ной проблемы. [3, С.38]

Ученые не без оснований выделяют принципиаль­ную разницу между ситуацией, в которой задан об­разовательный стандарт в виде конкретного в темати­ческом и количественном отношении содержания, и ситуацией, где на первый план выступает определен­ная педагогическая цель, реализация которой предпо­лагает возможность выбора содержания, и ситуацией, требующей специальной подготовки (переподготовки) людей для решения какой-либо проблемы.

В связи с этим выстраивается своеобразный алго­ритм выбора запускаемого педагогического процесса сопровождения в зависимости от исходного целевого назначения ситуации:

· В первом случае будет необходимым выяснить, какие личностные характеристики можно развить (сформировать) на основе нормативного содержа­ния, т.е. каков его педагогический потенциал. Далее следует понять, в какой знаковой системе, и с помо­щью каких средств лучше представлять содержание. Наконец, какова логика и технология его усвоения.

· Во втором - необходимо подобрать или специ­ально спроектировать содержание, на базе которого может быть достигнута заданная цель, тем самым вы­брать и образовательную стратегию.

· В третьем - нужно провести предварительную работу по определению педагогических целей, позво­ляющих задать необходимый уровень готовности к ре­шению имеющейся проблемы, а затем сформировать соответствующее образовательное содержание.

Праксеологически правильным является умение сводить все логики воедино за счет гармонизации парадигмального, смыслового и процессуального кон­текстов профессиональной деятельности. [3, С. 174-175].

Необходимо особо выделить две важных функции, которые сопровождение выполняет по отношению к развитию, а именно охранительную и компенсирую­щую. По И.А. Колесниковой и Е.В. Титовой, появлению такого дополнительного вида профессиональной дея­тельности как сопровождение и введению в научный обиход соответствующего понятия способствует осо­знание педагогическим сообществом противоречия между социально-педагогическим механизмом адап­тации человека к конкретному историческому соци­альному контексту, т.е. социализацией, как одним из назначений и возможных результатов обучения и вос­питания, с одной стороны, и достаточно жестоким и антигуманным характером конкретного исторического социального контекста - с другой. [3, С. 46].

Таким образом, можно выделить основное содер­жание понятия деятельности сопровождения экспери­ментальной и инновационной деятельности в образо­вании, а именно, охранительная и компенсирующая деятельность, сонаправленная с процессом экспери­ментирования или внедрения инноваций, основанная на мониторинге состояния ситуативной системы отражения педагогической действительности.

Говоря по-другому, сопровождение - это взаимо­действие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение актуальных образова­тельных проблем и предполагающее оказание помо­щи тому, кто испытывает в процессе деятельно­сти затруднения.

Какого рода затруднения могут испытывать педагоги, вступившие на путь экспериментальной или инноваци­онной деятельности? Их может быть очень много, и они могут быть разного характера. Однако практика показа­ла, что наиболее распространены следующие типы за­труднений: неясность содержания, неясность метода ра­боты, способов деятельности, межличностные пробле­мы, проблемы неадекватности самооценки обучаемого, проблемы переноса полученных знаний в практическую плоскость, неясность ценностей, лежащих в основе дея­тельности нового типа, неумение грамотно сформулиро­вать цель и спроектировать технологию её достижения.

Таким образом, сопровождение является по своей сути комплексным методом, в основе которого лежат следующие функции: диагностическая, охранительно-профилактическая, консультативно-просветительская, коррекционно-компенсирующая.

Эти функции позволяют осуществить: подбор инфор­мации о возможных путях решения проблемы; выработ­ку вместе с деятелем плана и способов решения про­блемы; оказание первичной помощи в ходе реализации плана; содействие внедрению в практику школы совре­менных достижений в области педагогической науки.

Поэтому научный руководитель ЭП в такой дея­тельности становится тьютором [1], сопровождающим процесс самообразования, индивидуальный образо­вательный поиск, осуществление поддержки разра­ботки и реализации индивидуальных образователь­ных проектов и программ, при котором наиболее ценным представляется тот опыт, который по­строен самостоятельно.

Литература

1. Ковалева Т.М. Тьюторское сопровождение как опре­деленный тип поддержки управленческой команды в сфере образования// Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования / Под ред. Т.М. Ковалевой. - М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004.

2. Мокшеев В.А. Из опыта консультационного сопро­вождения деятельности региональных эксперимен­тальных площадок в рамках проекта «Региональная система управления качеством образования» // Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования / Под ред. Т.М. Ковалевой. - М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004.

3. Педагогическая праксеология: Учебное пособие / И.А.

Колесникова, Е.В. Титова. - М.: «Академия», 2005.

Приведем пример консультационной поддержки, направленной на оказание помощи в возникшем за­труднении у педагога-инноватора.

«С чего начинать организацию

дистанционного обучения» «Виртуальная консультация» для педагогов

1. Ключевые слова, отображающие запрос на сопровождение: дистанционный курс, принципы дис­танционного обучения, организация дистанционного обучения.

2. Краткое обоснование затруднения:

В современных условиях работы школы многие педагоги не могут в силу разных причин участвовать в очных курсах повышения квалификации. Возника­ют затруднения, связанные с созданием дистантных курсов, позволяющих с минимальными временными затратами найти ответы на интересующие их профес­сиональные вопросы.

3. Запрос на консультирование:

«Я разрабатываю дистантный курс для учителей, желающих повысить свою квалификацию в дистантной форме. Возникли затруднения в отборе содержания кур­са. Это - первый вопрос. Второй вопрос заключается в следующем: как разработать организационный проект запуска курса, из каких частей он может состоять?»

Критерии отбора содержания курса дистантного повышения квалификации [ДПК)

Существенным моментом в создании курсов ДПК является отбор и структурирование учебного мате­риала, требуемого для создания проекта - творческой разработки, которая служит, согласно нашей вер­сии, итогом дистантного повышения квалификации. Критериями отбора содержания в учебный курс ДПК являются:

· проблемность содержания (наличие у педагогов проблемной ситуации, нереализованной потребности, противоречия, затруднения, проблемы в границах об­суждаемой темы;

· продуктный характер поисковых заданий, вы­полняемых участниками курса в рамках обсуждаемой темы каждого содержательного блока;

· возможность существования альтернативные взглядов, точек зрения, способов разрешения и пр.;

· ориентация на насущные образовательные по­требности обучаемых - участников ДПК.

Организационный проект запуска процесса ЛПК

Организационный проект запуска включает в себя со­вокупность действий, необходимых для разворачивания процесса ДПК, отлаживания и экспертизы получаемых результатов. К числу таких действий можно отнести:

· выявить основы организации ДПК - теоретически-концептуального и практико-ориентированного уровня,

· построить модель учебного процесса ДПК, про­воцирующую активную познавательную творческую деятельность обучаемых и ориентированную на деятельность субъектов образовательного пространства в современных условиях;

· выявить телекоммуникационные возможности обучаемых: наличие электронной почты, E-mail и Web-системы сети Internet;

· сформировать учебные группы с учетом их те­лекоммуникационных возможностей;

· провести дистантное обучение с учетом уровня подготовки слушателей;

· провести критериальный анализ результатов обучения; дать оценку учебного процесса ДПК;

· выявить необходимые условия, границы целе­сообразности внедрения в массовую практику обуче­ния модели дистантного обучения.

Прогностический проект запуска процесса ДПК

· выявить основы организации ДПК: теоретико-концептуального и практико-ориентированного уровня;

· построить модель учебного процесса ДПК, ориенти­рованную на проведение ДПК в современных условиях;

· разработать программу ДПК (на электронных но­сителях);

· создать содержание курса, содержание для компакт-диска ДПК;

· разработать методику (технологию) проведения ДПК (по теме курсовой подготовки). Рефлексивный проект осуществления процесса ДПК

· дать оценку модели учебного процесса ДПК (со­четанию очной и дистантной формы, продолжитель­ности ДПК, содержанию ДПК, технологии ДПК), про­вести критериальный анализ;

· провести экспертизу работ участников, подгото­вить экспертные заключения;

· выявить влияние работы по педагогической тех­нологии ДПК на различные аспекты состояния и уров­ня профессионализма педагогов-участников курсовой подготовки.

Если, изучив предложенный текст, у Вас все еще остались неясными какие-то вопросы или в ходе кон­сультирования появились новые, сформулируйте их и направьте по адресу sidenko@in-exp.ru

Укажите свой контактный адрес электронной по­чты. Ваши дополнительные вопросы будут переданы специалистам для продолжения консультации.

Литература по запросу-затруднению:

1. Полат Е.С. Телекоммуникации в учебно-воспита­тельном процессе в школе: (Метод, пособие для учи­теля / [Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, Е.Н. Ястребцева, З.И. Батюкова]; Под ред. Е.С. Полат; Рос. акад. обра­зования, Ин-т средств обучения. - М.: РАО, 1993. - 58 с.

2. Полат Е.С. Дистанционное обучение, каким ему быть? // Педагогика. -1999. - № 7. - С. 29-34.

3. Полат Е.С. Дистанционное обучение: организа­ционный и педагогический аспекты / Е.С. Полат // Информатика и образование. -1996. Новые проекты.

4. Полат Е.С. Роль и место телекоммуникаций в системе школьного образования // Телекоммуникации в обра­зовании. - М., 1995. С. 5-9.

nz.�3t.f.�M� HL� dent:28.55pt;background: white'>Итогом работы доцента Т.В. Поштаревой в городской научно-иссле­довательской лаборатории в качестве старшего научного сотрудника, от­вечающего за направление «Формирование здоровой жизнедеятельности» стала разработка комплекса мероприятий по профилактике наркомании, алкоголизма, СПИД/ВИЧ среди молодежи. Данные мероприятия легли в основу мастер-класса, реализуемого в качестве интерактивной формы ра­боты со студентами во внеучебной деятельности, который проводится в рамках программы повышения квалификации профессорско-преподава­тельского состава вузов «Инновационная деятельность преподавателя высшей школы» и педагогических работников сузов «Инновационные подхо­ды к воспитательной работе в учреждениях начального профессионально­го и среднего профессионального образования».

Широки новые возможности для использования нового знания в об­разовательном процессе и в других компонентах педагогической системы.

Есть еще одна проблема - эффективность инновационной деятель­ности преподавателя высшей школы. Изучив литературу по этой проблеме, мы пришли к выводу, что это тема отдельного разговора.

В заключение хочется отметить, что опыт работы факультета повы­шения квалификации нашего университета нашел свое отражение в недав­но вышедшей книге «Высшая школа и дополнительное профессиональное образование: проблемы и решения» (авт.: И.А. Мосичева, В.П. Шестак, В.Н. Гуров; Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007.), презентация которой состоя­лась на 8-й Всероссийской конференции по дополнительному образова­нию (Москва, ноябрь 2007 года), а также на страницах журнала «Высшее образование в России» (2008, № 1, с. 130-132).

Литература

1. Концепция и программа развития Ставропольского государственного университета на 2006-2010 годы. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006.

2. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М.: Педагогическое общество России, 1999.

3. Андреев А.А. Педагогика высшей школы (Прикладная педагогика): Учебн. пособ. В 2-х кн. М.: МЭСИ, 2001. Кн. 1.