Гликман И.З. НПО и наследие Макаренко.

Методист №5.2008. с. 2-7

Гликман И.З., профессор

Московского городского педагогического университета

К 120-летию А.С. МАКАРЕНКО

Национальный проект «Образование» и наследие А.С. Макаренко

В России принят и уже три года реализуется при­оритетный национальный проект «Образование». Правительство изыскало для повышения качества образования определенные средства.

Правда, почти все внимание и выделяемые сред­ства уделены обучению.

Конечно, обучение в России требует государ­ственной поддержки.

Школьное обучение надо поднимать, если мы хотим, чтобы Россия действительно была страной образованных людей. А в частности, это необходи­мо потому, что плохо подготовленные выпускники школ обесценивают работу вузов и в значительной мере предопределяют выпуск слабых специалистов для народного хозяйства и всех отраслей государ­ственной деятельности в современных, весьма конкурентных условиях.

Следует признать, что в приоритетном нацио­нальном проекте «Образование» достаточное вни­мание уделено и проблемам повышения эффектив­ности воспитательной работы в школах: повышена оплата за выполнение функций классного руково­дителя; деятельность классного руководителя яв­ляется обязательным критерием при оценке доку­ментов учителя, претендующего на денежное поощрение в конкурсе ПНПО. В конкурсе лучших школ также большое внимание уделено проблемам воспитания.

Конечно, сам факт повышения оплаты за класс­ное руководство можно только приветствовать. Но изменит ли это ситуацию в школьном воспитании?

Даже если за классное руководство выплачивать полную современную учительскую ставку, состоя­ние воспитания мало изменится. Не только потому, что эта ставка тоже не обеспечивает нормальное проживание и работу учителя. Но и потому, что само выделение денег еще не решает всех и даже основ­ных проблем. Надо эти деньги еще рационально использовать.

Когда в 1956 году организовали школы-интер­наты, а еще через несколько лет - школы с про­дленным днем, то работавшие там воспитатели по­лучали полную педагогическую ставку. Значит, они могли полностью сосредоточиться на воспитатель­ной работе. Появилась возможность увидеть «чис­тую», оплаченную воспитательную работу. Так вот, я наблюдал такую ситуацию. У весьма значитель­ной части воспитателей воспитательная работа вы­ражалась в том, что они поглядывали за поведени­ем детей, часто делали им различные замечания, нередко наказывали расшалившихся и многие часы все выполняли и выполняли с ними домашние зада­ния! То есть они делали именно то, что умел и при­вык делать обычный учитель! Особого толка от та­кой «воспитательной» работы не было.

Надо ли срочно заняться воспитанием? Давайте переформулируем вопрос. Является ли сейчас вос­питание школьников и молодежи той острейшей социальной проблемой, без которой невозможно нормальное развитие и совершенствование наше­го общества?

Ответ может быть только утвердительным. Из­менения в состоянии молодежи, произошедшие за последние полтора десятка лет, можно вкратце охарактеризовать такими новыми типичными ее особенностями. Отсутствие высоких нравственно-социальных идеалов и жизненных целей и стремле­ние к личному обогащению как жизненный идеал. Падение авторитета государства, общества, куль­туры. Снижение общей культурности молодежи по сравнению с той, которая была лет 20-30 назад. Нежелание выпускников школы служить в армии и защищать свою Родину. Плохая подготовленность к серьезному труду и к семейным отношениям. Ран­ние половые связи. Небывалый рост анархизма, шовинизма и фашистских настроений. Широкая кри­минализация, наркомания и преступность среди молодежи.

Нравственная деградация молодого поколения усиливает социальную напряженность. Не только среди педагогов и родителей, но и в самых широ­ких кругах общества нарастает понимание срочной необходимости налаживания воспитания.

Вместе с тем в учительских разговорах, на раз­личных форумах, совещаниях, в различных выступ­лениях стала подчеркиваться мысль о том, что вос­питанием не школа должна заниматься, а семья, где растет ребенок.

Почему не школа? Потому, отвечают, во-первых, что школа не в силах противостоять той пошлости, которая изливается на детей многие часы с телеэк­рана, тому влиянию одуряющей «культуры» жаднос­ти и потребления; во-вторых, в условиях многолет­него социального кризиса, недофинансирования и плохой оплаты педагогического труда она вообще стала неспособной обеспечить успешный воспита­тельный процесс; а в-третьих, решающее влияние на формирование ребенка имеет-де семья, где он растет и проводит значительную часть времени. Ведь общеизвестно сильное влияние родителей и вооб­ще семьи на развитие детей.

У таких высказываний есть свои причины. Одна­ко посмотрим на анализируемые проблемы и с дру­гой стороны.

Что касается положения школы и учителей, то оно постепенно, хотя и медленно, выправляется. Можно надеяться, что правительство будет серьез­но заниматься этой проблемой и со временем обес­печит школы необходимым финансированием.

Содержание телепередач за последнее время стало приличнее, однако их общий культурный уровень (и, соответственно, воспитательный потен­циал) пока довольно низок. Здесь есть над чем работать и Общественной палате, и Министерству культуры, и Министерству образования и науки. Что касается моды в обществе на все западное, которая неблагоприятно сказывается на развитии молодежи, то можно прогнозировать постепен­ное ее, если не угасание, то все-таки существенное снижение.

Теперь насчет семьи. Да, сильное влияние семьи на ребенка, на его развитие неоспоримо. Но это влияние не всегда положительное. Семья все­гда является формирующим фактором, но не все­гда воспитательным. Учитывая, что воспитание - это процесс целенаправленный, о воспитании в семье можно говорить только тогда, когда родители дей­ствительно ставят воспитательную цель и стремят­ся ее достигнуть. Но даже и в этом случае далеко не всегда можно ожидать положительного результата, поскольку многие родители не имеют необходимых педагогических и психологических знаний и умений.

Если многие родители не занимаются воспи­танием детей, а из остальных не все умеют это делать, то можно ли надеяться на воспитание в семье в масштабах страны?! И можно ли ее заставить заниматься воспитанием детей? Нет. Семья - это автономная, самоуправляемая ячейка общества. Все попытки, предпринимавшиеся в этом направлении различными государственными орга­нами, оказались бесплодными.

Обоснованная надежда может быть только на школу. Именно школа является реальным и мощным государственным инструментом, который может обеспечить надежное воспита­ние молодежи. Потому, что это государственный орган, управляемый правительством через соответ­ствующее министерство. Потому, что в ней работают специалисты, которых в вузе хоть как-то готовили воспитывать детей. Выплачивая зарплату педагогам, государство может спросить с них за результаты воспитательной работы. Оно может поставить пе­ред ними воспитательную цель, сформулировать подробное и ясное представление об ожидаемом результате воспитания, использовать необходимые средства для контроля за ходом воспитательного процесса и оценить выполненную работу.

Может быть, воспитание является столь сложным процессом, что школа не может с ним справиться? Я думаю, что такое утверждение не выдерживает критики. Оно опровергается опытом школьного вос­питания в нашей стране в XX веке.

Даже массовый опыт воспитания детей в совет­ской школе при всех своих недостатках был продук­тивнее того, что делается в современных школах. Увлечение детей патриотическими идеями, пропаганда самоотверженности и подвига во имя инте­ресов народа, призыв к полезным для окружающих делам, обсуждение среди детей идей тимуровского движения и различные попытки их реализации, опо­ра на молодежные и детские организации, упорные поиски работниками народного образования путей совершенствования воспитания, опора на соци­альные и школьные традиции - все это давало за­метные результаты.

Конечно, не надо преувеличивать успехов мас­сового школьного воспитания. Да, это было комму­нистическое воспитание, и сама направленность его в главном исторически не оправдалась. Да, воспи­танность детей в силу многих недостатков самой воспитательной системы того времени не была пол­ностью гарантирована. Тем не менее, многие каче­ства, прививаемые школьными педагогами детям, оказывались в будущем полезными для них самих и для всего общества.

Намного важнее для понимания возможностей школьного воспитания является опыт учреждений А.С. Макаренко и его последователей, тоже возник­ший в нашей стране, но охвативший существенно меньшее количество детей и в то же время полу­чивший мировое признание.

После публикации «Педагогической поэмы» и других работ А.С. Макаренко возникло устойчивое движение его последователей-педагогов. Я помню, как активно действовала в 50-70-е годы прошлого века Макаренковская секция Педагогического об­щества России, куда входили известные ученые, школьные педагоги, преподаватели вузов: Л.Ю. Гор­дин, Э.С. Кузнецова, Г.К. Калабалина, О.С. Кель, В.Е. Гмурман, А.А. Фролов и другие. Продолжалось массовое издание и распространение его произве­дений. В различных журналах и сборниках издава­лись малоизвестные и совсем неизвестные работы великого педагога. Многие учителя, воспитатели, директора школ, ученые-педагоги стали пытаться использовать и воплощать на практике его идеи и его опыт. Проводились совещания, слеты, конфе­ренции и симпозиумы, посвященные макаренков-ской педагогике.

Упорство и силу макаренковского движения, до­жившего до наших дней, нельзя объяснить лишь силой увлечения, внушения, порожденной велико­лепным писательским даром Антона Семеновича. Его устойчивость не поколебали бури, пронесшие­ся над нашей Родиной, крушение СССР, смена ис­торических эпох и формаций, преобразование эко­номической основы общества и изменение условий работы школы. Это блистательно показали, в част­ности, ежегодные международные макаренковские конкурсы и чтения, проводимые в последние годы по инициативе редакции журнала «Народное обра­зование».

Чем же можно объяснить устойчивость и силу макаренковского движения? Только исключительной плодотворностью педагогических идей нашего великого соотечественника.

Хочу сослаться на собственный опыт. Я работал учителем и воспитателем в обычной школе на Укра­ине, в московских школах: школе № 544 для труд­новоспитуемых детей, в школе № 33 с продленным днем и в школе-интернате № 61. Во всех этих шко­лах воплощение педагогических идей А.С. Макарен­ко давало замечательные результаты.

Остановлюсь подробнее на опыте школы-интер­ната № 61, где директором был Л.Л. Микаэльян.

В 60-е годы XX века в школе действовало эф­фективное школьное производство. В труде участво­вали все школьники с 3-го по 10-й класс. Школа выпускала значительную по объему продукцию, в мастерских шло упорное и острое массовое со­ревнование между детскими бригадами, заработан­ные средства выплачивались работавшим бригадам школьников и использовались на покупку нужных школьникам вещей и на их путешествия по стране и за рубеж. Отношения, складывавшиеся у школь­ников в ходе производительного труда, способство­вали вызреванию полезных нравственных и граж­данских качеств личности.

После уроков все школьники с 3-го по 10-й класс расходились до следующего утра в разновозраст­ные отряды. В составе этих объединений они отды­хали, выполняли домашние задания, трудились и занимались многими другими делами. В воспита­тельном отношении разновозрастные отряды были весьма эффективными. Старшие школьники были хорошими помощниками воспитателей отрядов. Они помогали младшим, заботились о них, приучали их к порядку, организовывали различную деятельность. Такая структура первичных коллективов оказалась настолько эффективной, что вскоре отпала необ­ходимость в прямом руководстве их деятельностью со стороны воспитателей. И поэтому с повышением самостоятельности органов детского самоуправ­ления в школе все воспитатели были сняты с отря­дов и специализированы. Воспитателей в отрядах не стало, ими официально и фактически руководи­ли старшеклассники; они, кстати, специально изу­чали в 9-м классе дисциплину «Методика воспита­тельной работы», построенную на основе научных трудов А.С. Макаренко! Без опекающих и надзира­ющих взрослых они, по существу, оказались заме­чательными воспитателями. Мы получили такое эф­фективное детское самоуправление, которого раньше не было в школе.

Взрослые же воспитатели с этого момента руко­водили отдельными направлениями общешкольной воспитательной работы и жизнедеятельности детей: школьным производством, клубом, двумя оркест­рами, киностудией, фотостудией, общешкольным печатным органом, туризмом и другими. Сосредо­точившись на своих специальных направлениях, вос­питатели смогли поднять на более высокий уровень внеурочную деятельность. У нас появились собствен­ные фильмы, система регулярно издаваемых школь­ных и отрядных газет, система клубных и отрядных вечеров, система дальних походов, экскурсий и пу­тешествий, широкая система постоянных связей, переписки, поездок и взаимообменов со многими школами не только в Москве и в других местах Со­ветского Союза, но и за рубежом.

Трудно в нескольких строках статьи описать пол­нокровную, напряженную и увлекательную жизнь этого замечательного школьного коллектива. Важ­но отметить главное - последовательное и творче­ское применение макаренковской методики приве­ло к замечательным результатам. В школе сложился исключительно эффективный воспитательный меха­низм. После многочисленных публикаций о школе и частого посещения ее различными группами педа­гогов появилось немало школ, которые пытались использовать или даже повторить опыт этой школы. А когда на базе школы был проведен слет воспи­танников А.С. Макаренко, они дали высокую оценку организации воспитательной работы в школе.

И это не случайно, поскольку в школе очень удач­но была построена детская жизнедеятельность. А что такое воспитание? Это не столько «воспита­тельные» разговоры с детьми, сколько целесооб­разная с точки зрения формирования личности организация жизнедеятельности детей. В инте­ресах воспитания жизнь школы должна быть орга­низована как своеобразная модель жизни взросло­го общества, к которой готовятся дети.

Конечно, эта модель должна быть специфиче­ской. Она должна учитывать особенности детского возраста, восприятия, интересов, возможностей детей. И она должна отражать взрослое общество в несколько упрощенном, улучшенном и «завтраш­нем» его виде, без многих его язв и пороков. Такая модель, в частности, включает следующие элемен­ты: действенное школьное самоуправление, напо­минающее парламент; школьные законы, выстраи­вающие правовое пространство школы; массовый школьный клуб, приучающий к культурному исполь­зованию досуга; школьное производство, подво­дящее и готовящее к будущей трудовой деятель­ности и т.д.

Именно так и строилась воспитательная работа в школе № 61 Москвы, опиравшейся на наследие великого Макаренко.

Идеи А.С. Макаренко не столько прошлое, сколь­ко будущее нашей школы. Прошедшее после его замечательного педагогического подвига время, накопленный школами и педагогической наукой опыт позволяют со всей ответственностью утвер­ждать:

• А.С. Макаренко - классик не только совет­ской и российской, но и мировой педагогики.

• Он основоположник современной теории и методики воспитания.

Опора на его наследие - основа построения эф­фективного воспитательного процесса в современ­ной школе. Соответственно, надо сделать все, что­бы его труды еще шире и основательней изучались в педагогических вузах и в среде педагогов. Мы, педагоги, особенно благодарны редакции «Народ­ного образования» за неутомимую и целеустремлен­ную пропаганду его идей среди педагогической об­щественности и за ежегодную организацию посвященных его наследию конкурсов и педагоги­ческих чтений.

И надо добиться широкого внедрения мака-ренковского воспитания в массовую школу. Не до­словного повторения его опыта, а системного осу­ществления основных идей замечательного педагогического диалектика.

Однако приходится констатировать такой печаль­ный факт: в большинстве школ нашей страны со­храняется домакаренковская слабость, необеспе­ченность и негарантированность воспитания. Наша школа в массе своей остается школой учебы. Учеб­ный процесс сопровождается отдельными «воспи­тательными» беседами и редкими совместными делами. Иногда проводятся так называемые «Дни самоуправления». Было бы весьма наивным считать, что такими средствами можно обеспечить воспита­ние детей. Именно об этом говорит многовековой опыт школы. Уже давно пора преодолеть эти заста­релые традиции воспитания путем душеспаситель­ных разговоров и так называемых воспитательных бесед вместо полезной для воспитания массовой и постоянной коллективной деятельности, пронизан­ной нравственными отношениями.

Легко ли воспитательную работу со школьника­ми построить именно так? Нет, полнокровную и раз­нообразную воспитывающую деятельность (а не только уроки) организовать в школе сложнее, чем пресловутые беседы. Но другого пути для воспи­тания нет. Детям необходим длительный опыт нрав­ственных, культурных отношений, который невоз­можно передать только на уроках.

Если острая необходимость организовать эффек­тивное воспитание детей и молодежи в нашей стране назрела, прочувствована и осмыслена обществом, то закономерно встает вопрос, кто же должен наладить этот процесс и руководить им?

Эту проблему нельзя решить без активного вме­шательства министерства.

Правда, вскоре после распада СССР именно министерство разрушило организацию и инфра­структуру школьного воспитания¹. Но позднее, в первые годы XXI века министры образования не раз заявляли и подчеркивали, что министерство повер­нулось к воспитанию и всерьез взялось за его вос­становление и налаживание в школе.

Однако после реорганизации министерства в Министерство образования и науки усилилась об­разовательная составляющая. Объединение в од­ном министерстве образования и науки, видимо, подразумевало направленность школьной системы на лучшую подготовку школьных выпускников для вузов. Видимая цель: поднять обучение, чтобы обес­печить приток в вузы, а затем в науку хорошо под­готовленных выпускников школ.

При сравнении высказываний руководителей образования в начале XXI века о решимости нала­дить школьное воспитание с их конкретными дела­ми можно сказать, что управленцы сталкиваются с серьезными проблемами в организации и опре­делении содержания воспитания школьников.

Для управления необходимо иметь обратную связь. Конечно, управлять учебным процессом про­ще. В обучении такую роль играет контроль полу­ченных знаний. Введение Единого государственно­го экзамена дало министерству инструмент для эффективного управления обучением. По результа­там экзаменов можно увеличить или уменьшить финансирование школ, изменить организацию оп­латы школьных работников, кого-то из них суще­ственно поддержать, а кого-то - наоборот и т.д.

А как управлять школьным воспитанием? Как по­лучить здесь обратную связь? Можно ли надежно одномоментно измерить уровень воспитанности выпускников школ?

Измерять воспитанность наподобие измерения обученности невозможно. Хотя некоторые возмож­ности для измерения эффективности воспитания вообще-то есть², но они дают весьма приблизитель­ный результат и пригодны лишь для узкого употреб­ления.

Ведь действительно самым надежным показате­лем уровня воспитанности выпускников школы яв­ляется характер их длительного поведения и дея­тельности после окончания школы. Но изучение этого показателя достаточно сложно и требует зна­чительного времени, поэтому оно не дает текущей обратной связи для управления процессом воспи­тания в школе.

Где же найти требуемую обратную связь?

Я полагаю, что для измерения эффективности воспитательного процесса в школе необходим те­кущий контроль за осуществлением в школе вос­питательного процесса, педагогической организа­ции жизнедеятельности школьников и работы школьного самоуправления. Для того чтобы эффек­тивно руководить процессом школьного воспитании, надо налаживать, контролировать и оценивать со­стояние, функционирование в школе рассмотрен­ной выше социальной модели.

С этой целью в школьный стандарт, утверждае­мый правительством, было бы целесообразно вклю­чить требования по организации воспитательного процесса в школе, содержащие описание указан­ной модели.

Что же, говоря конкретнее, надо отслеживать, оценивать, контролировать и корректировать в шко­ле, чтобы обеспечивать эффективное воспитание?

Воспитательный механизм школы в самом общем виде можно представить как несколько сложных дей­ствующих частей, которые вполне поддаются конт­ролю и налаживанию. Рассмотрим их подробнее.

1. Школьное производство как система отношений

Каждая школа должна иметь свое производство, вполне посильное для детей. Не только уроки труда, где учат работать, а именно производство продук­ции со своим планом, получением сырья и сбытом продукции, с оплатой выполненного труда. Пусть каждый ученик работает недолго, хотя бы 1 час в день. Школьники должны участвовать в управле­нии производством и накапливать опыт, необходи­мый для их будущей жизни. Главное не сам труд, а отношения вокруг труда. Этот опыт коллективно­го планирования, учета, взаимодействия, преодо­ления трудностей, оплаты, соревнования, социаль­ной ценности продуктов труда, ученической заботы о производстве, стремления к расширению произ­водства и т.д. - в конце концов, этот опыт произ­водственных отношений закрепляется в личности в виде ее важных качеств. Именно таким образом уда­ется не только как следует подготовить будущих граждан к трудовой и производственной деятель­ности, но и воспитать многие гражданские качества личности.

Конечно, для развития школьного производства потребуются некоторые дополнительные средства, усилия и финансовые затраты на должностные оклады (заведующего производством, бухгалтера, кладовщика и т.п.). Но как показывает опыт школ, организовавших серьезное производство, эти сред­ства окупаются, приносят материальный доход школе, а главное - оказывают благотворное влия­ние на воспитание школьников.

2. Школьный клуб как система отношений

Речь идет не просто о помещениях, где прово­дятся занятия школьных кружков и где учителя орга­низуют вечера отдыха для школьников. Нет. Клуб как разветвленная, массовая, самостоятельно дей­ствующая и самоуправляемая детская организация, как организатор повседневного досуга школьников¹. Клуб, для которого характерна обширная система общественной деятельности для налаживания клуб­ных дел с полностью самостоятельной системой клубного самоуправления с выборами, отчетами, собственной газетой, ответственностью и т.п.

Проблемы организации школьного клуба и его воспитательные возможности изучали многие иссле­дователи. Все они приходили к выводу о безуслов­ной воспитательной пользе работы массового школьного клуба.

В частности, методику работы по налаживанию досуга старшеклассников в массовом самоуправ­ляемом клубе современной общеобразовательной школы и его воспитательное влияние на школьни­ков я изучал в 11-летнем эксперименте в одной из школ Москвы. Являясь широкой сферой деловых и личных взаимоотношений, центром обширной об­щественной деятельности, клуб давал школьникам ценный опыт нравственных отношений. Проведен­ные в ходе эксперимента измерения показали вы­сокую воспитательную эффективность деятельнос­ти клуба, построенного на основах макаренковской педагогики².

Эффективным средством воспитания в школе могут оказаться и клубы спортивного или туристи­ческого направления, если они построены на подоб­ной основе.

3. Система широкого и ответственного дет­ского самоуправления

Под детским самоуправлением понимается в данном случае не очередная игра, заменяемая через некоторое время другой игрой, а фактиче­ское участие школьников в управлении школьными делами. К детскому самоуправлению надо подхо­дить серьезно. В общей системе управления шко­лой, кроме управленческой деятельности директо­ра и его помощников, должны быть также области (ниши) для управленческой деятельности как кол­лектива педагогов, так и коллектива воспитанни­ков. С этой точки зрения было бы точнее говорить о со-управлении.

Те проблемы управления, которые передаются в ведение школьников, не должны решаться кем-то другим! И в этом смысле можно говорить об авто­номии детского самоуправления.

Серьезные воспитательные возможности ответ­ственного детского самоуправления проверены и известны давно. Но особенно ярко они прояви­лись в опыте А.С. Макаренко и показаны в его трудах. Массовое и регулярно функционирующее детское самоуправление дает замечательные воз­можности для упражнения школьников в нравствен­ных и гражданских отношениях в широкой сфере внутришкольного общения.

Накопленный в этой области опыт позволяет утверждать: реальное детское самоуправление есть только там, где есть чем управлять. Если деятель­ность школьников ограничивается лишь участием в уроках (которыми управляют, естественно, учите­ля), то в такой школе не может функционировать детское самоуправление: там школьникам нечем управлять. И только там, где есть обширная и пол­нокровная внеурочная деятельность, возможно силь­ное детское самоуправление.

Итак, мы рассмотрели три основные области налаживания общешкольной (а через нее и внутри-классной) воспитательной деятельности: серьезное школьное производство, массовая клубная деятель­ность и истинное самоуправление школьников. Успешное функционирование указанных областей деятельности детей в школе позволяет говорить об организованном воспитательном процессе.

Нельзя забывать, что главное, на что управлен­цам надо обращать внимание, это то, как там орга­низована жизнедеятельность детей, является ли она действующей и упражняющей моделью высо­конравственных и гражданских отношений. Органы народного образования имеют достаточно сил и возможностей для отслеживания и коррекции ее функционирования.

Конечно, не все так просто. Для того чтобы до­биться достаточного воспитательного эффекта, надо соблюсти немало условий.

Совершенно необходимо, чтобы школьные адми­нистраторы и педагоги достаточно глубоко разби­рались в теории воспитания и владели его методи­кой¹. Надо повысить требования к организаторам воспитания, так как авторитарный и неумелый педагог не только не сможет правильно воспитать школьников, но и быстро разрушит ту воспитатель­ную систему, которую строят его товарищи. Доста­точно подготовленными должны быть и те, кто кон­тролирует и направляет воспитательную работу в школах.

В конце статьи указаны книги, которые помогут руководителям и педагогам в организации воспи­тательной работы.

Помощь Министерства образования и науки осо­бенно важна в области стимулирования школьного воспитания. Нужны значительные денежные сред­ства, чтобы не только обеспечить школы достаточ­ным числом специалистов по школьному производству, клубной работе, массовому спорту и детскому самоуправлению, но и достойно оплатить их рабо­ту. Нужны также достаточные средства для обуче­ния школьного персонала современным воспита­тельным технологиям и издания литературы по системной организации воспитательного процесса как для работающих педагогов, так и для студентов, готовящихся к воспитательной работе.

Подводя итоги вышесказанному, я полагаю, что для существенного повышения эффективности школьного воспитания требуются определенные усилия не только школьных работников, но и Мини­стерства образования и науки, а также Правитель­ства. Без их существенной помощи школьным вос­питателям не обойтись.

Гликман И.З. Педагогическое стимулирова­ние: Методическое пособие для директоров школ. М.: Народное образование, 2007.

В пособии анализируются значение и роль сти­мулирования учебной и воспитывающей деятельно­сти детей в школе, показываются организация и ме­тодика такого стимулирования, а также средства побуждения к эффективной деятельности самих педагогов, применяемые администрацией школы.

Пособие может быть полезно директорам школ и прежде всего молодых директорам, другим школь­ным администраторам. Много полезного найдут в ней работники руководящих органов системы об­разования, школьные учителя, воспитатели, педа­гоги различных учреждений дополнительного обра­зования, а также студенты педагогических вузов.

Гликман И.З. Спецкурс по педагогическому стимулированию: Методическое пособие. М.: Школьные технологии, 2008.

В пособии рассматривается ключевая проблема образования - стимулирование познавательной и другой полезной деятельности учащихся. Приводит­ся разработанная и проверенная автором обшир­ная система средств и способов стимулирования, даются результаты и инструменты исследований отношения школьников к учению и состояние сти­мулирования познавательной деятельности учащих­ся в некоторых московских школах, а также словарь-справочник основных терминов, используемых в книге.

Для студентов педагогических вузов, учителей школ, воспитателей школ-интернатов, детских до­мов, а также всех, кто связан с обучением и воспи­танием детей и молодежи. Может использоваться в системе повышения квалификации администра­торов и педагогов высшей и средней школы.