Лазарев B.С. Критерии и уровни готовности педагога к исследовательской деятельности.

Муниципальное образование: инновации и эксперимент. №4, 2008. с. 6-11

Лазарев B.C.,

Ставринова Н.Н.

Критерии и уровни готовности педагога к исследовательской деятельности

Как определить готовность педагога к исследовательской деятельности?

Модели педагогического образования; структура человеческой деятельности; потребности-мотивы-цели; действия-операции-условия; ориентировочные и исполнительские действия; готовность к исследовательской деятельности; критерии и уровни готовности.

Образование вошло в эпоху, когда педагогические си­стемы должны быть не только развивающими, но и развивающимися. Динамично изменяющееся общество требует изменений в целях, содержании, технологиях образования. То, в какой мере оно сможет эффективно отвечать вызовам времени, во многом зависит от педа­гогов, от их готовности и способности включиться в про­цессы обновления практики образования.

Происходящие социальные трансформации обо­значили контуры новой образовательной парадигмы, именуемой по-разному: «личностно ориентирован­ная», «исследовательская», «проективная». Суть её состоит в смещении основного акцента в деятельно­сти педагога с позиции функционального исполнителя, которую он выполнял ранее, на актуализацию творче­ских аспектов педагогического труда, на развитие его деятельности. Современное общество нуждается в педагоге, способном к восприятию новых идей, приня­тию нестандартных решений, к активному участию в инновационных процессах, готовом стабильно и ком­петентно решать имеющиеся и вновь возникающие профессиональные исследовательские задачи.

Профессиональная деятельность учителя не­полноценна, если она строится только как воспроиз­водство однажды усвоенных методов работы. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких резуль­татов образования, но и потому, что она не способ­ствует развитию личности самого педагога. Педагог, находящийся в постоянном поиске, гораздо быстрее достигает высших уровней педагогического мастер­ства, профессионализма. Творчество неотделимо от исследования. Творческая деятельность переходит в исследовательскую всякий раз, когда педагог, решая обобщить свой опыт, внедрить опыт своих коллег или новые технологии, сознательно применяет такие ме­тоды исследования, которые дают возможность полу­чить объективные данные о результатах проводимой им творческой работы.

Мысль о важности включения в содержание педа­гогической деятельности решения исследовательских задач в ходе истории высказывалась многими уче­ными и педагогами (И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, А. Дистервег, Н.И. Новиков, К.Д.Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, СТ. Шацкий, В.А. Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.А. Канн-Калик, Н.Д. Никандров и др.). Сегодня можно конста­тировать, что вопросы педагогического творчества, целенаправленной исследовательской деятельности учителей и воспитателей актуализировались как ни­когда ранее.

Решение исследовательских задач сегодня рас­сматривается не просто как право педагога, но и как его профессиональная обязанность. Отражена эта позиция в Национальной доктрине образования Российской Федерации, где в качестве концептуаль­ной заложена идея «участия педагогических работ­ников в научной исследовательской деятельности», «интеграции научных исследований с образователь­ным процессом». Внимание на ней акцентировано и в «Требованиях к квалификации педагогических и руководящих работников при присвоении им ква­лификационных категорий», в «Рекомендациях по определению уровня квалификации педагогических и руководящих работников» и других документах. Анализ официальных требований к современному учителю, воспитателю показал, что они должны быть готовы к изучению, анализу и прогнозированию раз­вития личности и жизнедеятельности обучающихся, к осуществлению комплексных преобразований в об­разовательной системе, к преодолению противоречий её развития. Они должны быть способны решать ком­плекс исследовательских задач, связанных с различ­ными сферами педагогического труда. Необходима им и готовность к профессионально-педагогической рефлексии, к рассмотрению сложных объектов педа­гогической действительности как целостных явлений, к согласованию целей преподавания своего предмета с целями развития личности обучаемого, тенденция­ми функционирования учебного заведения на основе учёта интегративных изменений в инструментарии пе­дагогической деятельности [2].

Исследовательские действия, операции должны входить в состав обобщенных профессиональных умений педагога. Однако, как показывает опыт и спе­циальные исследования, большинство учителей, вос­питателей с высшим педагогическим образованием, независимо от их специальности, стажа работы и воз­раста, практически не готовы к осуществлению такой деятельности, не владеют способами решения боль­шинства типов исследовательских задач. Педагоги испытывают существенные затруднения при пере­стройке и организации своей деятельности на иссле­довательской основе. Они не готовы к необходимому смещению акцентов в привычной профессиональной деятельности [1] [3] [5] [8] [9] [10] [11]. Подтверждают это и оценки руководителей образовательных учреж­дений, самооценка самих учителей и воспитателей. Причины такого положения кроются в сложившейся практике профессиональной подготовки будущих пе­дагогов в вузах, которая не обеспечивает формирова­ния у них необходимых умений и опыта осуществле­ния исследовательской деятельности.

Существовавшая к началу 1990 годов отечествен­ная система профессионального педагогического об­разования и повышения квалификации была ориенти­рована на массовую подготовку учителя, воспитателя для устаревшей модели образования. За последние пятнадцать лет эта система во многом уже измени­лась, прежде всего, в организационном и содержа­тельном планах. Однако формирования у педагогов готовности к исследовательской деятельности это кос­нулось незначительно: качество их подготовки к ней осталось практически на том же уровне.

Как известно, сегодня реализуются две модели пе­дагогического образования - традиционная моноуровневая и многоуровневая. В последней третий уровень профессионального образования ориентирован на специальную подготовку будущих педагогов к научно-исследовательской деятельности. Но образование этого уровня сегодня получает лишь небольшая доля выпускников педвузов.

Проведенный нами анализ целей, содержания учебных планов и программ, организации, методов педагогического образования позволяет утверждать, что главная причина низкой готовности выпускников педвузов к исследовательской деятельности - отсут­ствие адекватной системы подготовки к ней. Это выражается прежде всего в следующем:

требования к подготовке выпускников педвузов, со­держащиеся в ГОС ВПО, не отражают специфики решаемых современным педагогом профессио­нальных исследовательских задач;

- не выделены сферы будущей исследовательской деятельности;

- ни в целях высшего педагогического образования, ни в его содержании, организационных формах и методах обучения не реализуется направленность на подготовку студента как субъекта исследова­тельской деятельности;

- формирование необходимых компонентов готовно­сти к исследовательской деятельности не заложено в учебные планы и программы образования будущих педагогов; на практике чаще доминирует ориентация студентов лишь на получение достаточно широкого образования в определенной предметной области; в процессе обучения не моделируется исследова­тельская деятельность педагога;

учебный процесс в педвузах строится в основном по ассоциативно-репродуктивной схеме; в ходе педагогической практики будущему педагогу не предоставляются возможности занять позицию субъекта исследовательской деятельности; учебники и учебные пособия, используемые в пед­вузах, не содержат необходимой для овладения исследовательской деятельностью информации. Направленность образовательного процесса на фор­мирование у студентов готовности к исследовательской деятельности лишь фрагментарно отражена в целях высшего педагогического образования и его содержании, но между ними нет соответствующих педагогической си­стеме связей. Не разработано и теоретико-методическое обеспечение построения такой системы. Аналогичная картина наблюдается и в системе повышения квалифи­кации учителей. Чтобы изменить существующее поло­жение, нужно активизировать специальные исследова­ния в этом направлении.

Прежде всего, нужно определиться с целями под­готовки будущих учителей к исследовательской дея­тельности. В данной статье мы хотим предложить свое понимание этой цели, а также критерии и показатели оценки результатов ее достижения.

Быть готовым к какой-либо деятельности - значит обладать качествами, необходимыми для выполнения функций ее субъекта. Исследовательская деятель­ность - это особый вид деятельности. И, как всякая особая деятельность, она предъявляет специфиче­ские требования к качествам своего субъекта. Чтоб выделить эти требования, нужно понять, в чем состо­ит особость этой деятельности.

Обсуждая категорию «деятельность», известный философ и методолог Э.Г. Юдин отмечал, что: «В со­временном познании, особенно гуманитарном, поня­тие деятельности играет ключевую роль, поскольку с его помощью дается универсальная характеристика человеческого мира»...

Когда понятие деятельности употребляется с опре­деленной методологической нагрузкой, под ним обыч­но имеют в виду либо обозначение естественноисто-рического основания жизни человека и общества, либо указание на особую действительность, требующую специальных методов изучения» [12; 266]. При этом, по его мнению, «очень существенно, что второй тип случаев тесно связан с первым: фактически анализ деятельности как особой действительности предпо­лагает построение какой-то особой проекции, более общего понятия деятельности (подчеркнуто нами -В.Л, Н.С.), которое как раз и фиксируется в первом случае» [12; 267].

В качестве исходного понимания деятельности как предмета исследования мы примем концептуальную модель, разработанную А.Н. Леонтьевым [6]. С этой позиции деятельность понимается как «...единица жизни, опосредованной психическим отражением, ре­альная функция которого состоит в том, что оно ори­ентирует субъекта в предметном мире. Иными слова­ми деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутрен­ние переходы и превращения, свое развитие» [6; 65].

В структуре человеческой деятельности А.Н. Леонтьев выделил следующие составляющие: по­требность, мотив, цель, условия достижения цели, действия, операции. Эти шесть компонентов образу­ют две триады: 1) потребности <~> мотивы <-> цели: 2 действия <-> операции <-> условия.

Человек осуществляет деятельность потому, что посредством этого он удовлетворяет ту или иную по­требность. Потребность - это состояние испытывае­мой субъектом нужды в чем-то, недостатка чего-то. Потребность может существовать в двух формах -неопредмеченной (нужды в чем-то) и опредмеченной (направленной на определенный предмет). Чувство голода может направить человека на поиск какой-либо пищи, но целенаправленным этот поиск станет тогда, когда будет конкретизировано, что именно искать. Опредмеченная потребность, т.е. потребность, имею­щая предметное определение, является мотивом. Без мотива не бывает деятельности. Отдельные дея­тельности могут различаться по множеству признаков: по форме, по способам осуществления, и др. Но глав­ное их отличие состоит в их предмете, т.е. в предмете потребности или иначе - мотиве. Деятельности без мотива не бывает. Немотивированная деятельность, согласно А.Н. Леонтьеву, - это не деятельность, ли­шенная мотива, а деятельность с субъективно и объ­ективно скрытым мотивом.

Всякая деятельность реализуется через действия. Они основные образующие отдельных деятельностей. Если из деятельности мысленно вычесть осуществляю­щие ее действия, то от деятельности ничего не останет­ся. Действие - это процесс, подчиненный достижению определенного результата, существующего в форме цели. Действия различаются прежде всего своими це­лями. Если деятельность направлена на мотив, то дей­ствие - на цель. Одно и то же действие может осущест­влять разные деятельности, может переходить из одной деятельности в другую. Например, ведение дискуссии, передача сообщения, перемещение из одного пункта в другой могут реализоваться в разных видах деятель­ности. Развернутая деятельность осуществляется как сложная структура действий, она предполагает выпол­нение множества связанных между собой действий, а значит и достижение множества целей.

Помимо цели, определяющей, что должно быть сделано, действию соответствуют и определенные способы его выполнения. Способы выполнения дей­ствия А.Н. Леонтьев называет операциями. Если цель состоит в том, чтобы добраться до пункта А, то сде­лать это можно разными способами. Выбор операции определяется существующими условиями. Если у вас есть автомобиль, и есть дорога, ведущая в пункт А, по которой можно проехать, то это одни условия, а если автомобиля или дороги нет, то это другие условия, и цель будет достигаться разными операциями. При из­менении условий цель остается, но способы ее дости­жения меняются.

Цель в единстве с условиями ее достижения об­разуют задачу. В приведенном выше примере, разным условиям будут соответствовать разные по сложности задачи.

Модель А.Н. Леонтьева определяет деятельность вообще. Чтобы определить исследовательскую дея­тельность как особый вид деятельности, нужно по­строить проекцию на нее этой общей модели, иначе говоря, нужно определить содержание компонентов, присущих именно исследовательской деятельности. Как отмечал В.В.Давыдов, анализируя концепцию де­ятельности А.Н. Леонтьева: «Человек в многогранной жизни осуществляет много конкретных видов деятель­ности, которые различаются между собой прежде все­го своим предметным содержанием. Иными словами, каждый вид деятельности имеет вполне определен­ное содержание своих потребностей, мотивов, задач и действий» [4; 21-22].

Специфической потребностью, реализуемой в ис­следовательской деятельности, является потребность в новом знании. Но в профессиональной деятельности педагога добывание нового знания не является само­целью. Оно необходимо как средство достижения же­лаемых результатов образования и совершенствова­ния педагогической деятельности. Поэтому мотивом включения в исследовательскую деятельность может быть потребность в достижении успеха, самореализа­ции и профессиональном саморазвитии.

Педагог-профессионал осуществляет исследова­тельскую деятельность при решении следующих за­дач: а) анализа ситуации обучения или воспитания и выделения в ней проблем: б) планирования рабо­ты с обучающимися; в) оценке степени полезности и эффективности технологий, методов и приемов, вы­бранных для разрешения конкретной педагогической проблемы или исследовательской задачи; г) сбора ин­формации о воспитанниках, учениках, их родителях, образовательном и социальном пространстве; д) по­иска средств активизации познавательной и самостоя­тельной деятельности обучающихся; е) разработки и внедрения в свою профессиональную деятельность новшеств.

В процессе исследовательской деятельности педа­гог выполняет действия двух типов: ориентировочные и исполнительские. Благодаря выполнению действий первого вида выявляется потребность в решении ис­следовательских задач того или иного вида, ставятся цели, планируется их достижение, подбираются мето­ды выполнения исследовательских действий, оцени­ваются их результаты. Действия второго вида - это собственно исследовательские действия, в результате выполнения которых выдвигаются гипотезы, осущест­вляется сбор, обработка и анализ информации, дела­ются выводы.

При решении различных исследовательских за­дач, исследовательские действия могут выполняться разными методами. Этому будут соответствовать раз­ные операции, поскольку, как было определено ранее, действие в единстве со способом его выполнения об­разуют операцию.

Представление о строении и предметном содержа­нии исследовательской деятельности позволяет, опи­раясь на него, содержательно определять критерии и показатели уровня готовности будущих педагогов к вы­полнению функций субъекта этой деятельности.

Как субъект исследовательской деятельности пе­дагог должен быть способным: выявлять необходимость в проведении исследова­ний для получения нового знания; ставить исследовательские задачи;

- разрабатывать гипотезы; планировать проведение исследований; выполнять исследовательские действия; анализировать исходные данные и оценивать ре­зультаты исследований.

Под готовностью к исследовательской дея­тельности мы будем понимать комплекс качеств человека, необходимых ему, чтобы выполнять функции субъекта этой деятельности. Мы выде­ляем четыре группы таких качеств - компонентов готовности: когнитивный, мотивационный, ориен­тировочный, технологический (операциональный).

Когнитивный компонент готовности - это со­вокупность знаний и понятий, которые необходимы педагогу, чтобы ставить и решать исследователь­ские задачи в своей профессиональной деятель­ности.

Показателями уровня когнитивной готовности к исследовательской деятельности служат: понимание роли и значения решения исследова­тельских задач в профессиональной деятельности педагога;

- знание типов исследовательских задач, решаемых педагогами в своей профессиональной деятельно­сти и требований к результатам их решения;

- знание требований, предъявляемых к исследова­тельским проектам, программам;

- знание методов решения исследовательских задач и условий их применения.

При высоком уровне когнитивной готовности к исследовательской деятельности педагог: пони­мает роль и значение решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога; имеет знания достаточные, чтобы решать исследо­вательские задачи всех типов.

При среднем уровне когнитивной готовности к исследовательской деятельности педагог: пони­мает роль и значение решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога; имеет знания достаточные, чтобы решать исследо­вательские задачи большинства типов.

При низком уровне сформированности когни­тивного компонента готовности к исследователь­ской деятельности педагог: слабо понимает роль и значение решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога, име­ет знания, достаточные, чтобы решать некоторые наиболее простые исследовательские задачи.

При не сформированности когнитивного компо­нента готовности к исследовательской деятельности педагог: не понимает роль и значение решения иссле­довательских задач в профессиональной деятельно­сти педагога; имеет знания, не достаточные, чтобы решать какие-либо исследовательские задачи.

Мотивационный компонент готовности - это смысл, который исследовательская деятельность имеет не вообще, а для конкретного человека. Если она не имеет смысла ценности, т.е. участие в ней не воспринимается человеком как значимое, привлекательное для себя, то это означает его не­готовность к этой деятельности с точки зрения цен­ностной ориентации. Он может знать о том, зачем нужно заниматься исследовательской деятельно­стью, уметь решать какие-то исследовательские задачи, но не хотеть этого делать. Без осознания участия в исследовательской деятельности, как ценности для себя лично, не может быть и высокой готовности к этой деятельности. Высокому уровню готовности к исследовательской деятельности со­ответствует зрелая мотивационная структура, в ко­торой ведущую роль играют ценности самореали­зации и саморазвития. Направленность педагога на развитие своих профессиональных способностей и на достижение как можно лучших результатов - не­обходимое условие приобретения исследователь­ской деятельностью смысла ценности.

Показателями уровня мотивационной готов­ности служат:

- интерес к освоению методов исследовательской деятельности;

- активность участия в исследовательской деятель­ности во время обучения в вузе;

- самостоятельность в выборе исследовательских задач;

- стремление участвовать в конкурсах исследова­тельских работ, выступать на научных конферен­циях, семинарах;

- активное, заинтересованное участие в обсужде­ниях результатов реализации исследовательских проектов, выполненных другими педагогами;

- настойчивость в преодолении затруднений при ре­шении исследовательских задач.

- активность в саморазвитии, стремление узнать, освоить больше, чем предлагают учебные про­граммы.

При высоком уровне мотивационной готовности к исследовательской деятельности педагог: с интересом относится к профессии в целом и к исследовательской деятельности в частности, считая это важным для сво­его будущего; самостоятельно ставит исследователь­ские задачи, регулярно участвует в разработке и реа­лизации исследовательских проектов в составе группы или индивидуально; регулярно участвует в конкурсах исследовательских работ; выступает с докладами на научных конференциях, семинарах; проявляет актив­ность в саморазвитии, стремится получить больше, чем дают учебные программы.

При среднем уровне мотивационной готовности к исследовательской деятельности педагог: заинтере­сованно и ответственно относится к освоению мето­дов исследования, считая, что это может пригодиться в будущем; не регулярно, но участвует в разработке и реализации исследовательских проектов в составе груп­пы или индивидуально; может самостоятельно ставить исследовательские задачи, но не проявляет должной настойчивости при возникновении затруднений, может участвовать в конкурсах исследовательских работ или же выступать на научных конференциях, семинарах, но сильно к этому не стремится; проявляет заинтересован­ность в саморазвитии, но активность в этом не высокая.

При слабой мотивационной готовности к исследо­вательской деятельности педагог: ответственно отно­сится к освоению методов этой деятельности, но не уверен, что это важно для его будущего; проявляет некоторый интерес к несложным исследовательским задачам и заданиям, но отсутствует творческая ак­тивность и настойчивость при их решении, изредка может участвовать в реализации исследовательских проектов в составе группы, но самостоятельно такие проекты не разрабатывает; не участвует в конкурсах научных работ, не стремится выступать на научных конференциях, семинарах, но может участвовать в их работе; активности в саморазвитии не проявляет или она не высока.

При не сформированной мотивационной готовности к исследовательской деятельности педагог: не прояв­ляет интереса к освоению методов исследовательской деятельности, поскольку не считает это важным для своего будущего; не проявляет интереса к участию в разработке и реализации исследовательских проектов; не проявляет активности в профессиональном самораз­витии и не стремится узнать сверх того, что предлагают учебные программы, доминирует привычка делать всё ради отметки, что порождает пассивность по отношению к профессиональной подготовке.

Ориентировочный компонент готовности - это совокупность умений, обеспечивающих выявление потребности в каких-то знаниях и построение образа того, как оно может быть получено в существующих условиях. Ориентировочные действия предшествуют выполнению исследовательских действий, определяя их состав, цели, методы и сроки.

Показателями уровня ориентировочной готовно­сти служат:

- умения ставить исследовательские задачи, опре­деляя требования к результатам их решения;

- умение планировать исследования, определяя структуру исследовательских действий;

- умение выбирать адекватные методы выполнения исследовательских действий;

- умение оценивать качество исследовательских программ.

При высоком уровне ориентировочной готовности к исследовательской деятельности педагог: умеет ста­вить исследовательские задачи всех типов; умеет са­мостоятельно планировать их решение даже в слож­ных случаях; всегда или почти всегда демонстрирует умение выбрать адекватные методы исследования; всегда адекватно оценивает качество исследователь­ских программ и выявляет большинство их недостат­ков, если таковые имеются.

При среднем уровне ориентировочной готовности к исследовательской деятельности педагог: умеет ста­вить исследовательские задачи большинства типов; умеет самостоятельно планировать решение иссле­довательских задач, но в сложных случаях испытыва­ет затруднения и не справляется с разработкой адек­ватного плана; в большинстве случаев демонстрирует умение выбрать адекватные методы исследования; в сложных случаях испытывает затруднения при оценке исследовательских программ и не редко не выявляет часть имеющихся в них недостатков.

При низком уровне ориентировочной готовности к исследовательской деятельности педагог: умеет ста­вить только некоторые типы исследовательских за­дач; при планировании их решения использует стан­дартные планы, т.е. его планирование исследований репродуктивно; при необходимости построить план исследования в ситуациях, когда стандартные планы не могут быть применены, испытывает затруднения и редко справляется с этим; во многих случаях не может адекватно оценить качество исследовательских про­грамм и не замечает имеющихся в них недостатков.

При не сформированной ориентировочной готов­ности к исследовательской деятельности педагог: не умеет ставить исследовательские задачи и планиро­вать их решение. Он может иметь какие-то знания об этом, т.е. иметь какой-то уровень когнитивной готов­ности, но не может применить свои знания.

Технологический или операциональный компонент готовности к исследовательской деятельности - это совокупность умений человека выполнять исследова­тельские действия, необходимые для решения иссле­довательских задач в педагогической деятельности. В отличие от умений, входящих в ориентировочный ком­понент готовности, обеспечивающих построение обра­за того, как будет проводиться исследование, и какие результаты ожидается получить, умения, входящие в технологический компонент - это умения применять на практике знания о методах исследования.

Показателями технологической (операциональной) готовности служат умения применять основные ис­следовательские методы: наблюдение, опрос, анкети­рование, эксперимент, статистическая проверка гипотез, функциональный анализ, корреляционный анализ.

При высокой технологической готовности к иссле­довательской деятельности педагог умеет применять в соответствии с имеющимися условиями все основ­ные методы, которые требуются для решения иссле­довательских задач в педагогической деятельности.

При средней технологической готовности к иссле­довательской деятельности педагог умеет применять в соответствии с имеющимися условиями часть основ­ных методов исследования.

При низкой технологической готовности к иссле­довательской деятельности педагог умеет применять в соответствии с имеющимися условиями некоторые методы исследования.

При не сформированной технологической готов­ности к исследовательской деятельности педагог не умеет применять методы исследования, хотя может знать о них.

Для оценки показателей компонентов готовности к исследовательской деятельности можно использовать различные методы (анкетирование, тестирование, бе­седа), наблюдение, экспертные оценки, самооценка, решение исследовательских задач разных типов и уровня сложности, посещение учебных занятий, ана­лиз выполненных исследовательских работ и т.д.

Интегральная оценка уровня готовности педагога к исследовательской деятельности дается на основе оценок ее компонентов. В табл. 1 приведена десятиуровневая шкала для интегральной оценки готовности к исследовательской деятельности.

Таблица 1

Шкала для интегральной оценки уровня готовности к исследовательской деятельности

Процесс формирования у педагогов готовности к исследовательской деятельности предполагает ка­чественный переход от низкого уровня к более высо­кому. Такой переход невозможен при ассоциативно-репродуктивной форме обучения, он требует обучения в активных, деятельностных формах.

Литература

1. Анисимов В.В. Новый опыт в развитии педагогического образования. // Педагогика. 1992. № 12.

2. Аттестация педагогических и руководящих кадров в об­разовании: Практическое пособие для работников орга­нов управления образованием. - М.: Центр соц. и экон. иссл., 1996.

3. Горовая В.И., Тарасова СИ. Подготовка учителя к иссле­довательской деятельности. - М.: Илекса; Ставрополь: Ставрополь-серввысшкола, 2002.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

5. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской куль­туры учителя: Дис. ... д-ра пед. наук. - Оренбург, 2001.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004.

7. Лурье Л.И. Теория и практика подготовки специалистов- исследователей в системе «школа-вуз»: Автореф. ... д-ра пед. наук. -М., 2000.

8. Муравьев Е.М. Психолого-педагогические условия подго­товки учителя к исследовательской работе: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1996.

9. Наин А.Я., Наин А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. - Магнитогорск: МГПИ, 1998.

10.Романов П.Ю. Теория и практика формирования иссле­довательских умений в процессе математической под­готовки студентов: Учеб. пособие. - Магнитогорск: МаГУ, 2002.

11. Сычкова Н.В. Исследовательская подготовка студентов университета: Монография. - Магнитогорск: МаГУ, 2002.

12.Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. - М.: Наука, 1978.