Оглавление

Предисловие

Глава 1. Основные положения личностно-ориентированного подхода в образовании

Глава 2. Подходы к понятию «технология обучения»

Глава 3. Технология структурирования учебной ситуации

Глава 4. Адаптивная система обучения как один из вариантов педагогической технологии

Глава 5. Основные положения технологии дифференцированного обучения

Глава 6. Технология модульного обучения

Глава 7. Диагностика учебного процесса. Диагностика педагогической деятельности

Заключение

Литература

Предисловие

В канун XXI века на смену учебно-дисциплинарной модели образования приходит личностно-ориентированная модель, которая рассматривает учащихся как полноправных партнеров в условиях сотрудничества и отрицает манипулятивный подход к ним. Поэтому в связи с партнерским сотрудничеством встает вопрос о совершенствовании системы, характера, содержания и методов образования, подготовки педагогических кадров и новых формах практики. В оценивании результатов учащихся большое внимание будет уделяться не только знаниям умениям и навыкам, полученным учащимися на уроке, но и эффективности его деятельности. Следовательно, возникает проблема изучения потенциальных возможностей учебной деятельности, ее воздействии на конкретного человека (участника образовательного процесса), эффективности влияния на развитие школьника. Также существует проблема постепенного соединения личного опыта растущего человека с социальным опытом, осознания способов познания, умения проверять само мышление, его пути, надежности его методов, и готовности к рефлексирующей проверке и постоянной самокорректировке. Содержание данной книги направлено на выявление особенностей личностно-ориентированной модели обучения. Изменение парадигмы образования с учебно-дисциплинарной модели на личностно-ориентированную ставит перед педагогами много вопросов, среди которых такие: в чем особенность данного подхода; в чем проявляется Целостность личности и ее свойства, какие виды познавательной активности проявляются в организации учебного процесса, какие технологии может использовать учитель, для того чтобы создать адаптивную среду развития личности в учебном процессе, как учитель может диагностировать развитие ученика и по результатам диагностики проводить коррекционные действия в своей педагогической деятельности. Конечно, это далеко не полный перечень вопросов, встающих перед учителем, но мы полагаем, что те положения, которые отражены в данной книге, помогут педагогу в осознании и решении поставленных перед ним проблем.

Глава 1. Основные положения личностно-ориентированного подхода в образовании

В 90-е годы, становится важным ориентир на личность ребенка в обучении, поэтому следует повернуть процесс обучения непосредственно к объекту обучения, который должен стать субъектом процесса собственного учения. Главным в обучении стала личность учащегося, ее становление, которого можно достичь, изменяя межличностные отношения, применяя новые технологии обучения и педагогические диагностики, управляя процессом обучения, чтобы ребенок был не только объектом обучения, а и субъектом процесса собственного учения.

Исследования 90-х годов по проблеме личностного подхода в дидактике можно условно разделить на несколько направлений:

1) управление процессом обучения (Н.В.Кухарев, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова);

2) новые технологии в учебном процессе (П.Р.Атутов, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.Я.Ляудис, М.В.Кларин, И.П.Раченко, В.Д.Симоненко);

3) межличностные отношения (Ш.А.Амонашвили, М.А.Вейт, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев);

4) формирование структурообразующих элементов личности, качеств личности, педагогическая диагностика (Л.В.Жарова, А.И.Кочетов, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Маслова, П.И.Пидкасистый, Г.И.Щукина)

5) личностно-деятельностный подход в обучении (П.И.Фельдштейн, Е.В.Бондаревская).

Инновационные зарубежные модели обучения показаны в работе М.В.Кларина. Среди них можем назвать педагогические поиски К.Роджерса (идея личностного роста), А.Маслоу (потребности), Виктора Франка (стремление менять человека), Эдварда де Боно, Джонсона, Тореса и других.

Все усилия ученых направлены на гуманизацию, демократизацию, дифференциацию и индивидуализацию образования.

В практике школ применяется и осуществляется обучение по системам Л.В.Занкова, З.И.Калмыковой, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, A.M.Матюшкина, М.И.Махмутова и др.

Учение предполагает усвоение обучаемым социального опыта предшествующих поколений в диалектическом единстве с развитием и воспитанием личности. «Внешняя природа, люди и вся их жизнь дают организму лишь побуждение и материал для деятельности, но и самая деятельность есть его собственная, своеобразная» (П.Ф.Каптерев). Это положение принципиально определяет сущность понимания образовательного процесса как выражения внутренней самодеятельности человеческого организма. Знания, умения и навыки - результат самодеятельности учащегося в учебном процессе. С современных позиций дидактов процесс учения «представляет собой организованную учителем или самим учеником целенаправленную самоуправляемую отражательно-преобразующую деятельность по овладению знаниями, способами их добывания, переработки и применения» (Т.И.Шамова). Структура самоуправления учением включает в себя мотивационный, ориентационный, содержательно-операционный, ценностно-волевой и оценочный компоненты. Поскольку учение всегда носит до некоторой степени вынужденный характер, наблюдается противоречие, связанное с невозможностью осуществить его иначе как через самодеятельность человеческого организма, не «принуждение», а «побуждение» к активности и предполагает истинная активизация учения. Успешность ее практической реализации определяется не только применением средств, активизирующих учение, но главным образом целесообразностью их выбора и направленностью воздействия.

Характерной особенностью данных технологий, ориентированных на развитие личности, будет являться их вариативность, учитывающая уровни потребностей, интересов, склонностей, способностей и возможностей ученика. Учебный процесс будет протекать в условиях мотивированного управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью, при этом меняется роль учителя и ученика.

В парадигме личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская) можно выделить следующее:

Первое положение касается представлений о его сущности и назначении. Традиционное понимание образования в виде овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки школьников к жизни должно быть переосмыслено. Образование - это прежде всего становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству.

Второе фундаментальное положение парадигмы определяет отношение педагога и ребенка и его позиции в образовательном процессе. Суть этого отношения определил Ш.А.Амонашвили, обосновавший личностно-гуманный подход в образовании. Он считает, что для решения задач образования есть два подхода - императивный и гуманный. Императивный характер обучение приобретает в том случае, если оно строится без учета личностных особенностей и потребностей детей. Педагог в данном случае уверен, что ребенок обязательно будет ему сопротивляться, а потому его необходимо принудить к учению строгими требованиями, императивами. Гуманный же подход состоит в том, что воспитатель оптимистически мыслит о детях, относится к ним как к самостоятельным субъектам, способным учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и свободному выбору. Иными словами, педагог исходит из того, что у каждого ребенка в его поступках есть личностный смысл, есть личностная значимость учения, на которую и надо опираться в педагогическом процессе. А если такого личностного смысла нет, то надо помочь его обрести.

«Инструментовать» учение как свободно избираемую учеником деятельность, - пишет Ш.А.Амонашвили, - это значит, во-первых, создавать наилучшие условия для его целенаправленного социального и педагогически значимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом; а во-вторых, управлять этим процессом в согласии с потребностями его крепнущих внутренних сил, с позиций самого ребенка, его интересов. Итак, цель личностно-ориентированного образования не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

Третье положение парадигмы личностно ориентированного образования связано с определением его человекообразующих функций. Важнейшая из них - гуманитарная, суть которой состоит в сохранении и восстановлении экологии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности.

Не менее важной функцией является культуросозидательная (культурообразующая), обеспечивающая сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Реализация этой функции предполагает ориентацию образования на воспитание человека культуры. Необходимым условием этого является интеграция образования в культуру и, наоборот, культуры - в образование. Культуру нельзя сохранить иначе, как через человека.

Следующей важнейшей функцией образования является функция социализации, т.е. обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, свидетельствующее о нормальном, безболезненном вхождении человека в жизнь общества. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. Ее продуктами выступают личностные смыслы, определяющие отношения индивида к миру, социальная позиция. Самосознание, ценностно-смысловое ядро мировоззрения и другие компоненты индивидуального сознания, содержание которых указывает на то, что личность берет себе из социального опыта, сколько берет и как психика эти приобретения качественно перерабатывает, какое придает им значение. Чтобы социализация совершалась без значительных потерь для личности, образование должно заложить в нее механизмы адаптации, жизнетворчества, рефлексии, выживания, сохранения своей индивидуальности.

Четвертое положение парадигмы личностно-ориентированного образования касается его содержания. Прежде всего, это направленность на удовлетворение экзистенциональных потребностей человека, т.е. потребностей его бытия, личного выбора себя, своего мировоззрения, действий, поступков, позиции, самостоятельности и личной ответственности, саморазвития и самореализации, самоопределения и творчества и др. Содержание личностно ориентированного образования должно включать все, что нужно человеку для строительства и развития собственной личности.

В системе личностно-ориентированного образования ученик выступает не только как субъект учения, но и жизни, это меняет представление о развитии ребенка, которое истолковывается уже не в узкоинтеллектуальном, рационалистическом, а значительно более широком, личностно-смысловом плане.

Развивающее обучение требует целенаправленного формирования учебной деятельности с учетом задач и закономерностей умственного развития, возрастных и индивидуальных особенностей при непременном возбуждении и постоянной поддержке внутренних сил ученика. Правильно организованная учебная деятельность приводит к возникновению подлинно учебных мотивов, потребности в самостоятельном овладении, пополнении и обновлении знаний, к формированию познавательных интересов, превращению их в мощный стимул нравственного и интеллектуального самовоспитания.

Развивающее значение учебной деятельности неизмеримо возрастает, если в нее органическим элементом входит радость открытий. Учебный процесс может и должен быть построен так, чтобы предстать перед школьниками как цепь открытий, ибо когда говорят, что человек как индивид, не открывает, а лишь усваивает уже добытые знания, это, собственно, значит лишь то, что он не открывает их для человечества, но лично для себя он все же должен открыть, пусть «переоткрыть». В этом аспекте очень действенным средством развития школьников выступает проблемный тип обучения.

Но и самые прогрессивные типы и методы обучения, высокое педагогическое мастерство не решают полностью задачу оптимального развития учащихся, если не учтен во всей его глубине принцип индивидуализации, ибо, во-первых, сам процесс усвоения учебного материала, превращения его в личное достояние каждого ученика сугубо индивидуален.

Во-вторых, как подчеркивает Г.С.Костюк, обучение является важнейшим, но единственным условием психического развития ребенка. Соотношение между обучением и развитием усложняется и тем, что в этот процесс всегда включается индивидуальный фактор. Развивающее влияние зависит также и от индивидуальных черт каждого ребенка, сложившихся в ходе его предшествующего развития, от типологических особенностей его нервной системы. Оно зависит и от того, насколько обучение будет продвигать, опережать достигнутое развитие.

В учебной деятельности школьников коллективная и индивидуальная работа находятся в органическом единстве и сочетании. Л.И.Новикова считает, «что коллективная работа отличается такой системой коммуникаций, которая создает возможность, с одной стороны, обмена информацией между детьми, с другой - соотнесения в процессе такого обмена своих знаний и достижений в области овладения интеллектуальной культурой общества, знаний и достижений своей группы или своего коллектива со знаниями и достижениями других участников познавательного процесса» (116, с.12.).

В процессе групповой работы учащиеся контактируют не только с учителем, но и друг с другом. Каждый ученик имеет возможность, не стесняясь, свободно высказывать свои мысли, свое мнение, обсуждать их с равными себе, отстаивать свою точку зрения. Общение в процессе групповой учебной деятельности удовлетворяет эмоциональную потребность ученика, вызывает интерес, положительное отношение к учению. Имеется возможность проговаривания каждым учеником изучаемых положений, правил, законов, оказания помощи не только со стороны учителя, но и со стороны учащихся, осуществления