Муштавинская И.В. Технология развития критичного мышления.

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ: НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ[1]

И.В. МУШТАВИНСКАЯ, зам. директора гимназии № 177 Санкт-Петербурга, ст. преподаватель СПбГУПМ.

Современной школе предлагается достаточно большое количество технологий. Так, в работе К.Г. Селевко описано свыше пятидесяти, работа М.В. Кларинапредлагает описание не менее двадцати современных технологий. Педагогов часто ошеломляет обилие инноваций, которые предлагаются для решения стоящих передними проблем, поэтому большое практическое значение имеет знание учителем образовательных возможностей каждой технологии, ее достоинств и недостатков.

Технология развития критического мышления стала известна в России с 1997 г., она развивается при поддержке Консорциума Демократической педагогики иМеждународной читательской ассоциации в рамках проекта Института «Открытое Общество» под названием «Чтение и Письмо для Развития Критического Мышления». Проект реализуется более чем в 16 странах мира и в 5 российских регионах: Санкт-Петербурге, Москве, Самаре, Нижнем Новгороде, Новосибирске.

Санкт-Петербургская региональная группа в течение трех лет реализации значительно обогатила проект новыми идеями, что способствовало его внедрению вработу ряда школ города, которые проявили интерес к данной инновации и сделали многое для того, чтобы современная образовательная технологии вошла вметодический арсенал педагогов.

Нам хотелось бы поблагодарить за помощь и поддержку учителей педагогических коллективов гимназии № 56, 70, 177, 455, 552, СПВПУ №1 им. Н.А. Некрасова, атакже ученых Е.И. Казакову, И.Ю. Алексашину, А.П. Тряпицыну, которые работали с нами.

С 2000 г. проект в России развивается самостоятельно, центрами его развития в Санкт-Петербурге стали: СПбГУПМ, который включил знакомство с технологией всодержание курсов ведущих кафедр, РГПУ им. Герцена, где разработаны и ведутся спецкурсы по освоению новой технологии, школы и гимназии города - пилотныешколы, гимназия № 177, на базе которой создан центр развития технологии в городе. В СПбГУПМ вышли 2 методических пособия, которые помогут петербургскимучителям познакомиться с данной инновацией.

Предлагаем читателям познакомиться (или сопоставить свой опыт работы) с основными положениями технологии развития критического мышления. Цель даннойобразовательной технологии - развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенныерешения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и др.).

Основа технологии - трехфазовая структура урока: вызов, осмысление, рефлексия. Технология развития критического мышления представляет собой целостнуюсистему, формирующую навыки работы с информацией через чтение и письмо. Она представляет собой совокупность разнообразных приемов, направленных на то, чтобы сначала заинтересовать ученика (пробудить в нем исследовательскую, творческую активность), затем предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобретенные знания. Различные приемы, касающиеся работы с информацией, организация работы в классе, группе предложеныавторами проекта Ч. Темплом, К. Мередитом, Д. Стилл. Это «ключевые слова», работа с различными типами вопросов, активное чтение, графические способыорганизации материала. Напоминаем, что важным условием является применение данных приемов в контексте трехфазового построения урока, полноевоспроизведение трехфазового технологического цикла: вызов, осмысление, рефлексия.

Первая стадия (фаза) - вызов. Задача этой фазы не только активизировать, заинтересовать учащегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и «вызвать»уже имеющиеся знания, либо создать ассоциации по изучаемому вопросу, что само по себе станет серьезным, активизирующим и мотивирующим фактором длядальнейшей работы.

Вторая стадия (фаза) - осмысление (реализация смысла). На этой стадии идет непосредственная работа с информацией, приемы и методы технологиикритического мышления позволяют сохранить активность ученика, сделать чтение или слушание осмысленным.

Третья стадия (фаза) - рефлексия (размышление). На этой стадии информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается. Предлагаемаясистема представляет собой плод совместных исследований педагогов и психологов во всем мире. Данная технология удачно согласуется с традиционными формамипреподавания, некоторые элементы «Критического мышления» хорошо знакомы российским педагогам, но, в целом, данная разработка является новой для нашейШколы.

Понятие «Критическое мышление» появилось гораздо раньше понятия «Технология развития критического мышления». Применительно к педагогике, о формированиикритического мышления говорил Д. Дьюи. «Если возникшая мысль сразу принимается, то перед нами некритическое мышление, minimum рефлексии. Обдумывать вещь, размышлять, значит искать добавочных данных, новых фактов, которые разовьют мысль, и, как было сказано, или подтвердят ее, или сделают очевидной ее нелепостьи неприложимость».

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ - ТРИ ФАЗЫ

Термин «критическое мышление» связывают с трудами К. Поппера, который вводит понятие критический рационализм. Всякая деятельность по Попперупредполагает наличие критической рефлексии, осознание собственной деятельности, возможностей, последствий, она лежит в основе нашего мировоззрения, в основенашего «я» (критическое необязательно негативное), критика толерантна, конструктивна.

В основе технологии критического мышления лежат проверенные временем образовательные традиции. Это, в первую очередь, конструктивистская традиция Ж. Пиаже и Л. Выготского. Рассматривая основные категории дидактики: обучение и развитие, и споря об их приоритетности, они пришли к одному выводу мышлениеразвивается в проблемной ситуации развития, в ситуации, когда ребенок сам «собирает» понятия о предмете, формирует свои представления о том, что происходит сэтим предметом. Это естественный процесс генезиса мышления, высшей психической функции. Если же учитель дает ученику готовое задание о предмете и требует отнего воспроизводства в вид" ответной реакции, то он нарушает у ребенка её естественную тягу к собственной исследовательской и познавательной деятельности. Такимобразом, речь идет о «конструировании» собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности. Фактически, это ключевой тезис всей технологии. Он действительно является концептуальным и определяющим все дальнейшее понимание и изложение.

Противники технологического подхода к уроку часто говорят о том, что структура подобного урока, приемы, организация работы в классе, группе «уводят» учащихсяот содержания.

Чтобы избежать подобных ошибок и сохранить целостность урока, как в содержательном, так и в технологическом плане, мы предлагаем некоторые рекомендациипо работе с различными видами текста.

На наших уроках мы работаем с двумя основными типами текстов - информационными (научными, публицистическими) и художественными. Приемы технологии, восновном, одинаково «работают» на обоих типах текстов. Можно дать большое количество рекомендаций по поводу их применения, но нельзя забывать о главном: определяющим при планировании является содержательная сторона урока, а не привлекательность отдельных приемов и стратегий. Итак, напоминаем, технологияразвития критического мышления предлагает строить урок по схеме вызовосмысление-рефлексия и предлагает набор приемов и стратегий

Мы представляем описание основных наиболее часто применяемых приемов данной технологии и иллюстрируем их применение на представляемых уроках.

Ведущим приемом могут стать гроздья (кластеры). Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы, часто интуитивно, распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Грозди - графический прием в систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», то есть, расположены вопределенном порядке. Правила очень простые. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре - звезда: это наша тема; вокруг нее - планеты, то есть крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой, у каждой планеты - свои спутники, у спутников - свои. Кластеры помогаютучащимся, если во время письменной работы запас мыслей исчерпывается. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы бы моглиполучить при обычной письменной работе.

Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов илизаголовков смысловых блоков. Например, при изучении темы «Латинская Америка во 2-ой половине 20 века» просим учащихся предположить, по каким направленияммы будем изучать эту группу стран (эти направления могут быть предложены учителем). На данном уроке учащиеся предполагают, что главными вопросами изучаемойтемы станут: внутренняя политика, экономика, внешняя политика, особенности развития региона. Таким образом, учащиеся выходят на собственное целеполагание. Мы располагаем эти заголовки смысловых блоков вокруг основной темы, это выглядит так:

Следующим шагом будет задание учителя обсудить в группах и сделать предположения о развитии региона по данным направлениям, информация записывается. Чтобы разрешить противоречия, которые неизбежно возникнут в ходе записи предположений, и ответить на все вопросы, возникшие при систематизации, чтобыподтвердить или опровергнуть наши предположения, расширить знания по данной теме предлагается текст «Латинская Америка».

Продолжается работа с данным приемом и на стадии осмысления, по ходу работы с текстом вносятся исправления и дополнения в «гроздьях».

Большой потенциал имеет этот прием на стадии рефлексии, Это исправления неверных предположений в «предварительных кластерах», заполнение их на основеновой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всейтеме или по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом является презентация «новых» кластеров. Задача этой формы не только систематизацияматериала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздьями». Например, как взаимосвязаны между собой смысловые блоки: особенности региона ивнутренняя политика. Заданием может стать и укрупнение 1 или нескольких «гроздей», выделение новых, например: я хочу поподробнее рассмотреть материал обособенностях региона, обратить внимание на менталитет латиноамериканцев. На стадии рефлексии работа с кластерами завершается, учитель может усилить эту фазу, предоставив учащимся возможность продолжить исследование по теме, выполнить творческую работу.

Стадию вызова на уроке можно осуществить многими методами, в том числе и хорошо вам знакомыми. Например, дать ключевые слова, по которым можнопридумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления искать подтверждение своим предположениям, расширяяматериал.

Другой прием, «верные и неверные утверждения». Например, началом уроков по теме «Эпоха застоя» могут быть предложены следующие высказывания:

• в эпоху застоя была принята новая конституция, в которой были провозглашены основные права граждан;

• это было время расцвета литературы и искусства;

• была восстановлена система ГУЛАГА;

• была ужесточена цензура;

• видные деятели науки и искусства были выдворены из СССР и т.д.

Затем попросите учащихся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) мы возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

Еще один прием данной технологии, который часто используется, это маркировка текста по мере его чтения «Инсерт» (Воган и Эстес, модификация Мерпедит иСтил)

ИНСЕРТ

I - interactive

N - noting самоактивизирующая «V» - уже знал

S - system системная разметка «+» - новое

Е - effective для эффективного «-» - думал иначе

R - reading and чтения и размышления «?» - не понял, есть вопросы

Т-thinking

Во время чтения текста необходимо попросить учащихся делать на полях пометки, а после прочтения текста заполнить таблицу, где значки станут заголовкамиграф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста.

В технологии развития критического мышления большое значение отводится визуальным формам организации материала. Эти формы применяются как творческаярефлексия, но не только. Учащиеся с помощью предложенных приемов делают попытки предварительной систематизации материала, высказывают свои идеи, визуализируя их. Многие приемы «работают» на смысловой стадии, а некоторые могут стать ведущей стратегией урока.

Ценность рисунков и схем на стадии вызова высока, и мы хотим вас познакомить с возможными графическими заданиями на этой стадии.

Авторы программы предлагают множество приемов и методов визуальной организации материала, которые могут быть использованы на уроках, проводимых потехнологии развития критического мышления.

Прием «Выглядит, как... Звучит, как ...»

Этот прием направлен на «присвоение» понятий, терминов. На стадии вызова учащимся предлагается записать в соответствующие графы зрительные и слуховыеассоциации, которые у них возникают при данном слове, или в связи с данным понятием. Например, понятие «технология».

На стадии рефлексии, после знакомства с основной информацией, можно вернуться к данной таблице.

На стадии вызова «работает» и прием «П»-«М»-«И»: таблица «Плюс-минус-интересно», либо модификация данной таблицы «Плюс-минус-вопрос».

Заполнение таблицы помогает организовать работу с информацией и на стадии осмысления. Новая информация заносится в таблицу, по ходу чтения параграфаили прослушивания лекции заполняются соответствующие графы. Этот прием можно использовать и на стадии рефлексии. Так или иначе, пошаговое знакомство сновой информацией, увязывающей ее с уже имеющейся, - это способ активной работы с текстом. Данный прием нацелен на актуализацию эмоциональных отношений всвязи с текстом. При чтении текста предлагается фиксировать в соответствующих графах таблицы информацию, отражающую:

В графу «П» заносится информация, которая, с точки зрения ученика, носит позитивный характер, в графу «М» - негативный, наиболее интересные и спорныефакты заносятся в графу «И». Возможна модификация этой таблицы, когда графа «И» заменяется графой «?» («Есть вопросы»).

При использовании данного приема информация не только более активно воспринимается (прослушивается, записывается), систематизируется, но и оценивается. Подобная форма организации материала позволяет провести обсуждение, дискуссию по спорным вопросам.

Графические формы организации материала могут стать ведущим приемом на смысловой стадии, например, дневники и «бортовые журналы» (Гудлат).

Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают своимысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы наследующие вопросы.

Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортовогожурнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками стараетсяпродемонстрировать все процессы зримо, с тем, чтобы потом ученики могли этим пользоваться.

Таблицы вопросов.

Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, формирующим умение работать с вопросами. В то время как традиционноепреподавание строится на готовых «ответах», которые преподносятся ученикам, технология развития критического мышления ориентирована на вопросы, как основнуюдвижущую силу мышления. Бесконечные знания, факты, которые надо запомнить и повторить, - все это напоминает топтание на месте в транспорте, который, ксожалению, уже не едет. Вместо этого учащихся необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии. Мысль остается живой только при условии, чтоответы стимулируют дальнейшие вопросы. Только ученики, которые имеют вопросы, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень задаваемых вопросовопределяет уровень нашего мышления. Начнем с простых приемов.

Таблица «Толстых» и «Тонких» вопросов может быть использована на любой из трех фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы, на стадииосмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении - демонстрация понимания пройденного.

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов

По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа. Например: В каком году произошла Куликовскаябитва? Кто автор рассказа «Злоумышленник»? В левой колонке - вопросы, требующие подробного развернутого ответа.

На стадии рефлексии «работают» все выше перечисленные приемы. Таблицы, схемы становятся основой для дальнейшей работы: обмена мнениями, эссе, исследований, дискуссий и т.д. Но возможно и отдельное применение приемов, например, после изучения материала, темы мы просим учащихся составить кластеры (систематизировать материал).

Вы видите, что существует множество способов графической организации материала. Среди них самыми распространенными являются таблицы. Предлагаемрассмотреть еще несколько табличных форм. Это концептуальная таблица, сводная, таблица-синтез. Можно рассматривать данные приемы, как приемы стадиирефлексии, но в большей степени - это стратегии ведения урока в целом.

Прием «Концептуальная таблица» особенно полезен, когда предполагается сравнение трех и более аспектов или вопросов. Таблица строится так: по горизонталирасполагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали - различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит.

Пример из практики. Урок истории, тема: «Культура доколумбовой Америки».

Цели урока:

- узнать о культуре доколумбовой Америки;

- научиться выделять уникальные черты этой культуры;

- продолжить развитие умений систематизации материала и его анализа (выделять линии сравнения).

На стадии вызова учащимся предлагается в группе рассмотреть иллюстрации (памятники культуры доколумбовой Америки) и сделать предположение, какомународу принадлежат эти памятники?

Можно использовать вопросы:

- Где живет этот народ?

- Каков уклад их жизни, основные занятия?

- Каким богам они поклонялись?

- Что удивительного можно о них рассказать?

Смысловую стадию начинаем с того, что сообщаем учащимся тему урока - изучение культуры доколумбовой Америки.

Предлагаем для осмысления рассмотреть карту, на которой отмечено расположение государств майя, ацтеков, инков. Предлагаем рассмотреть еще развнимательно иллюстрации, предложенные в первой части урока, и прочитать комментарии к иллюстрациям. Основным источником станет текст параграфа 46 учебника«История средних веков» под редакцией Е.В. Агибаловой и Г.М. Донского.

Учащиеся получают следующий алгоритм работы по тексту (текст параграфа разделен на 5 отрывков по количеству учеников в группе):

- Чтение текста.

- Выделение главного, пересказ.

- Обсуждение информации в группе.

- Выделение линий сравнения и их запись на отдельных листах (карточках).

(Можно использовать вопросы, предложенные на стадии вызова).

На стадии размышления группам предлагается презентовать «свои» линии сравнения.

Написанные на карточках, они выставляются на наборном полотне, причем тексты записаны определенным цветом маркера (5 групп - 5 цветов). Заполнениенаборного полотна ведется группами последовательно. Учитель исключает повторяющиеся линии сравнения и предлагает учащимся заполнить презентационные листыпо «своим» линиям.

После заполнения презентационных листов идет презентация таблицы:

За презентацией следует обсуждение вопроса: Какая важная информация не вошла в таблицу?

В качестве домашнего задания учащимся предлагается выбрать одну из известных графических форм организации материала (таблицы, схемы), либо придуматьсобственное задание, которое они хотели бы выполнить.

На данном уроке прием «Концептуальная таблица» использовался на стадии рефлексии, ниже мы приводим разработку урока, на котором прием «Концептуальнаятаблица» стал ведущей стратегией урока.

Пример из практики. Урок географии по теме «Открытие Южного полюса».

На стадии вызова учитель выписывает на доске ассоциации, которые возникают у учащихся в связи с понятием «Южный полюс».

Например, снег, холод, сияние, чернота, опасность и т.д.

Следующим заданием станет подготовка к работе с «Концептуальной таблицей». Учащиеся работают группами. На доске дана заготовка таблицы, в которойзаполняются «линии сравнения».

Пример из практики.

Представьте, что вы собираетесь в дальнее опасное путешествие, например, на полюс. Вы организаторы этого путешествия. Что бы вам понадобилось для этогопутешествия? Предложения учащихся записываются в графу «Линии сравнения».

Например, команда, животные, хорошие карты, снаряжение, опыт, удача и т.д.

На смысловой стадии учащимся предлагаются два текста о путешествии Р.Ф. Скотта и Р. Амундсена. Их задача - сравнить два этих путешествия по параметрам, которые они сами предложили на стадии вызова, дополнить «линии сравнения», если необходимо.

На стадии размышления учащиеся презентуют свои таблицы:

Дома предлагаем выполнить творческое задание: написать «Страничку из дневника путешественника».

Технология располагает огромным арсеналом приемов и стратегий. А вы готовы попробовать? Не спешите отвечать на вопрос, воспользуйтесь приемом«перекрестная дискуссия»:

Вывод:

Заполните левую и правую колонку таблицы, приведя 3-4 аргумента «за» и «против» тезиса, приведенного в заголовке таблицы, обменяйтесь мнениями со своимиколлегами, используя их аргументы, которые покажутся вам убедительными, продолжите заполнение таблицы, когда аргументы иссякнут, сделайте вывод.

Цели данной технологии, или технологии развития критического мышления, отвечают целям образования на современном этапе, формируют интеллектуальныекачества личности, вооружают ученика и учителя способами работы с информацией, методами организации учения, самообразования, конструирования собственногообразовательного маршрута.

Технологии развития критического мышления посвящены следующие публикации:

1. Современный студент в поле информации и коммуникации (совместно с Т.Г. Галактионовой, И.О. Загашевым и др.) / Пособие для преподавателей вузов, учителей средних школ, студентов педагогических вузов и колледжей. - СПб.: «Петроградский и К*», 1999. -С.36-52.

2. Технология развития критического мышления на уроках истории и краеведения (совместно с Н.В. Богатенковой) / Пособие для учителей. - СПб.: СПбГУПМ, 2001. -С.16-18.

3. Применение приемов и методов технологии развития критического мышления учащихся на уроках истории // Школьное историческое образование: творческий опыт и профессиональные размышления. - СПб.: СПбГУПМ, 1999. -С.61-65.

4. Чтение и письмо для развития критического мышления / Под ред. Казаковой Е.И. Программа семинаров. - СПб.: Международный университет семьи и ребенка им. Р. Валленберга, 1999. -С.22.

5. Рефлексивный анализ педагогической деятельности // Школа молодых ученых. Вып. 1. Научно-практическая конференция аспирантов, соискателей и молодыхученых. - СПб.: СПбГУПМ, 2000. -С.179-182.

[1] Методист №2 2002. - С.30-35.