Крылова Н.Б. Проблема индивидуализации ребенка.

Крылова Н.Б. Проблема индивидуализации ребенка в образовании: преодоленные и не преодоленные барьеры // Новые ценности образования – 2007 - №1 – с.183 – 198.

Преамбула. Прошло более десяти лет с тех пор, как появилась статья О.С.Газмана «Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема». В ней была обоснована потребность в особой педагогической деятельности в целях саморазвития каждого ребенка и обозначено пространство индивидуализации. Именно в нем отчасти наравне с традиционным пространством социализации, а отчасти автономно происходило это «саморазвитие» в различных ипостасях - самоопределения, самоорганизации, самовыражения и др.

Как тогда всё казалось простым и ясным: стоит провозгласить идеалы гуманизма, как авторитарность обучения и воспитания прежней школы, в которой доминировали отношения «руководства-воздействия», уйдет, уступив место новому типу отношений ребенка и взрослого, основанному на равноправии, доверии, открытости, добровольности, взаимном принятии. Такой тип отношений в пространстве обучения и воспитания стремилась обеспечить педагогика сотрудничества. Ее принципы, благодаря деятельности известных педагогов-новаторов 80-90-х., были приняты многими учителями. По мнению Газмана, наравне с педагогикой сотрудничества рождалось и осознание особого образовательного пространства саморазвития ребенка, в котором могли действовать только нормы педагогической поддержки.

С тех пор педагогика сотрудничества почти стала реальностью, многие учителя пытаются реализовать ее в совместной деятельности с детьми, а педагогическая поддержка как углубленное общение с ребенком по поводу его жизненных трудностей еще остается «инновационной проблемой» образования, не став массовой практикой.

СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ПРОБЛЕМА ОБРАЗОВАНИЯ

В истории педагогики идея поддержки ребенка взрослым (педагогом) фиксировалась многими гуманистическими концепциями. Это было не случайно - её содержание и пафос отражали основную ценность гуманной педагогики: долг педагога быть на стороне ребенка, помогать ему в его самостоятельном росте, приобщая к социальным и нравственным нормам, культивируя индивидуальную уникальность.

Постепенно идеи поддержки и родственные ей понятия заботы, защиты, помощи, взаимодействия, сотрудничества образовали уникальное пространство педагогики, которое характеризуется особым вниманием к различным проявлениям самости ребенка (самоопределения, самоорганизации, самооценки, самореализации).

В своем становлении идея поддержки соприкасалась с широким спектром педагогических задач, но проявлялась в тех концепциях, которых провозглашали: внимание к внутренним проблемам ребёнка, понимание его индивидуальности и опору на саморазвитие. Такие педагогические системы включали особые нормы его деятельности: принятие ребенка, эмпатию, веру в его внутренние силы, уважение его интересов, прав, и, в частности, права свободы выбора. Эти нормы были отличительными свойствами гуманистических педагогических систем разных стран и обеспечивали сотрудничество и доверительные отношения детей и взрослых. Так, К.Д.Ушинский говорил о «гуманном воспитании» и «общечеловеческом образовании», основанных на самостоятельной душевной деятельности ребёнка, что важнее, чем «наполнение головы познаниями». Немецкая педагогика личности одной из основных целей провозглашала развитие в детях самостоятельности, ответственности, способности преодолевать собственные трудности, а ребенок рассматривается как субъект собственной деятельности. Для Фридриха Фребеля и Марии Монтессори деятельность педагога включала безоговорочное доверие к внутренним силам каждого ребенка. У Селестена Френе и Януша Корчака принцип заботы-защиты-поддержки был нормой общения с детьми. В свободных, открытых школах (в отечественной традиции это были педагогические системы Толстого и Вентцеля) образование строилось и продолжает строиться с опорой на свободное самоопределение ребенка, т.е. приоритетна индивидуализация.

Долгое время (вплоть второй половины прошлого века) педагогическая поддержка не выделялась как самостоятельная деятельность. Скорее, она была размыта в деятельности педагога (стоящего в позиции сотрудничества с ребенком) и осознавалась как одна из частных задач. Ее автономизация, «обособление» от других направлений работы педагога, становление самостоятельной концепции позволяют увидеть в истории педагогики корни современной теории педагогической поддержки. Идея поддержки постепенно становилась инновационной проблемой в образовании, поскольку всё острее проявлялись проблемы ребенка, а поддержка начала рассматриваться как альтернатива авторитарным формам педагогической деятельности.

Она не была требованием к «смягчению» содержания и форм работы конкретного педагога, а стала проблемой «вживления» новых ценностей в систему школьного образования, где нарушение права ребенка на самостоятельный выбор было массовым, доминировал принцип жесткого педагогического руководства везде и во всём. Само нарушение права ребенка на выбор стало так привычно, что перестало замечаться.

Поддержка саморазвития ребёнка позволяла ему успешно решать новые для него образовательные и поведенческие задачи, осваивать сложную позицию реального субъекта жизнедеятельности, укрепить уверенность в себе. Поддержка помогала ребенку адекватно оценить и проявить себя, поверить окружающим взрослым, заинтересованным в его судьбе. Доброжелательное участие педагога помогало рождению уверенности ребенка в своих силах, веру в свой успех.

Осознание педагогической общественностью инновационного характера педагогической поддержки способствовало тому, что термин получил статус педагогической категории - стал общим, фундаментальным понятием, отражающим реальные и повседневные явления педагогической практики и выражающим существенные свойства (нормы) педагогической деятельности нового типа, ориентированной на саморазвитие каждого ребенка.

Основой концепции было определение поэтапных задач:

- выявления и собственного понимания педагогом проблемы ребенка, осознания всей ситуации его саморазвития,

- помощи ребенку в осознании им данной ситуации и коррекции собственного понимания,

- совместной с ребенком рефлексии его проблемы, побуждение его к осознанию себя как суверенного субъекта самостоятельного жизненного опыта и действия,

- создания условий для осознания ребенком перспективы собственного саморазвития.

Концепция поддержки провозглашала важность норм:

• взрослый должен обеспечить условия развития ребенка, опираясь на особенности его саморазвития, его индивидуальные потребности и интересы,

• взрослый должен быть готов оказать помощь ребенку и взаимодействовать с ним, побуждая его самостоятельно осмысливать и решать собственные личностные проблемы,

• взрослый не может навязывать ребенку те или иные поступки или стиль поведения, он может лишь побуждать к осмыслениюего прав, возможностей и ответственности,

• взрослый должен уважать право ребенка на выбор и проявление «самости», в том числе на самоопределение, самоорганизацию, самореализацию и др.,

• особенности становления ребенка как полноправного субъекта деятельности должны восприниматься как со=бытийное наполнение его собственной жизни.

Поощряя самостоятельные поступки ребенком, педагог побуждает его к осознанию жизненной, нравственной и образовательной ценности его выбора и ответственности. Такова экзистенциальная природа педагогической поддержки. Помогая ребенку выйти с достоинством из критической для него ситуации, она давала необходимый индивидуальный опыт, который рождался в пространстве индивидуального поведения и рефлексии.

Чтобы пояснить инновационный смысл концепции педагогической поддержки, воспроизведем схемы из статьи О.С.Газмана «Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века» Газман определяет поле педагогической поддержки как внутреннее пространство образования, в котором происходит саморазвитие ребенка Это пространство вовсе не «автоматически включено» в сферу социализации. Оно обладает собственной спецификой, которая очень частоостается вне внимания школьных учителей, что, с одной стороны, хорошо, поскольку защищает ребенка от вторжения в его внутренний мир. Однако в школьной жизни есть масса ситуаций, когда ребенку жизненно необходимы разнообразные формы защиты помощи, взаимодействия, что способствует его нормальному саморазвитию. И как раз этого массовая школа «коллективного обучения и воспитания» обеспечить не в состоянии. Итак, по Газману, в образовании действуют две самоценные и взаимосвязанные сферы развития личности: ее социализации и индивидуализации.

Таково было, по мысли Газмана, основание для понимания характера взаимодействия в образовании трех его основных взаимопроникающих форм: воспитания, обучения и педагогической поддержки.

Рис.2. Структура образования и место педагогической поддержки

Педагогическая поддержка, изначально нацеленная на решение конкретных проблем ребенка, фактически становится средством инициации и автономизации его собственных сил развития, запуска индивидуальных процессов самореализации и условием идентификации. Она стимулирует тонкими и мягкими педагогическими средствами разнообразие саморазвития (самоопределения, самореализации и др.).

В этом поддержка альтернативна привычному и более легкому для педагога (взрослого) воспитывающему воз=действию, которое полагает ребенка объектом учительских требований, указаний, контроля, назидания, принуждения, устрашения (угрозы наказания).

Концепция объясняла поддержку как нравственное действие педагога, направленное на поощрение поиска решения, выбора, ответственного самостоятельного действия ребенка, последующего саморазвития и становления как автора собственной жизнедеятельности. На опыте разрешения собственных жизненных проблем и благодаря педагогической поддержке, он овладевает различными формами соотнесения самостоятельного выбора и добровольной ответственности в условиях свободы, осваивает социально значимые нормы деятельности и культурные формы самореализации.

Педагог, взаимодействующий с ребенком на основе норм поддержки, видит в проблеме ребенка не «стресс для себя» или факт «компромата» для последующих «орг-выводов», а точку личностного роста ребёнка. Он создает вместе с ним в пространстве его саморазвития новую образовательную ситуацию, что делает ребенка реальным субъектом его собственной жизнедеятельности и идентификации, а через них — и субъектом его собственного образования. В этом — принципиальное отличие поддержки от традиционного руководства, типичного для действий учителя в рамках классно-урочной системы обучения и массовых форм воспитания.

Эта кажущаяся простота и ясность основных принципов поддержки, сформулированных Газманом, покоряла. Но постепенно становилось ясно, что на пути утверждения в образовании истинно гуманных идей взаимодействия с ребенком есть серьезные барьеры, и не только в форме элементарного непонимания и привычных воспитательных мифов. Например, стало понятно, что учитель-предметник не в силах обеспечивать регулярную педагогическую поддержку, что нужен специально обученный педагог — носитель особых установок, профессиональной позиции, специальных компетенций и техник, а также имеющий на это время и условия. Не каждый педагог годился на эту роль. В этом приходилось убеждаться, видя, насколько сильны «шоры» у опытных учителей-предметников и администраторов. И это был не самый внушительный барьер.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА КАК ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ПРОБЛЕМА ОБРАЗОВАНИЯ

Газман и его команда были вынуждены начать «работу по распространению идей, апробации и внедрению» педагогической поддержки: подготавливать программы, разрабатывать положения и рекомендации, проводить учебные сессии, заключать договоры с образовательными учреждениями и управленческими структурами.

Постепенно идея педагогической поддержки приобретала статус теории, получала обоснование и методическое обеспечение в качестве направления образовательной практики. Одновременно приходило осознание, что педагогическая поддержка - не просто инновационная проблема педагогического мышления и действия.

Заслугой О.С.Газмана было то, что он целенаправленно пытался обеспечить возможность её системной реализации. В 1991г. была опубликована Концепция и программа деятельности освобождённого классного руководителя (классного воспитателя), ориентированного на индивидуальную работу с учащимися. Затем министерством при его участии были утверждены документы, создававшие в школах условия для реальной работы воспитателей - носителей педагогической поддержки. Было принято официальное решение о введении должности классного воспитателя, педагогическая поддержка получила основания для организационного обеспечения. Теория педагогической поддержки послужила основой для проектирования инновационной практической деятельности, стала реальным средством обновления содержания обучения и воспитания, а создание локальной системы педагогической поддержки вносило вклад в демократизацию уклада школьной жизни.

Надо признать, раздавались и голоса сомнения, порой из того же стана борцов за гуманизацию, которые говорили об опасности манипулирования детьми с использованием педагогической поддержки. К сожалению, опасность манипуляции и имитации педагогической поддержки существует везде, где действует учитель, администратор, готовый использовать всё для достижения своих целей и некорректно применяющий административные средства вместо педагогических. Такие люди могут быть среди психологов, медиков, социальных работников. Да, школа часто имитирует решение инновационных проблем, на деле убивая инновации и маскируя проблемы Но педагогическая поддержка этого не предполагала. На газмановских сессиях шел конкретный разбор прецедентов, чтобы, поднимая общий профессиональный уровень педагогов, создать у них нравственный иммунитет против такого рода незаконных действий, развить систему установок и способностей, которые обеспечивают грамотную педагогическую поддержку.

Более чем десять лет «апробации и внедрения» показали, что дело не в неопытности педагогов, хотя - сама по себе системная нехватка подготовленных освобожденных классных воспитателей тоже серьезный барьер. В конечном счете, оказывалось, что школьная жизнь устроена так, что педагогическую поддержку (из-за ее тонкой, душевной настройки) саму надо постоянно обеспечивать и «подпитывать», иначе она распадается как система и действует в лучшем случае как практика отдельных энтузиастов. Но эти потребности системного обеспечения педагогической поддержки не хотели принять многие управленцы.

Общеизвестно, чтобы воплотить идею в жизнь, кроме организационных и административных условий, необходимы:

• активные носители идеи, лидер и группа новаторов из разных структур образовательного сообщества;

• методологическое и методическое обеспечение;

• педагогическое сообщество, готовое принять новые идеи;

• востребованность инновации, ее адекватность интересам гражданского сообщества;

• материальная база и финансовая поддержка.

Не во всех регионах, где шла «работа по внедрению», такие условия создавались. Где-то выпадало одно из звеньев этой связки; уходили инициаторы; в административном порядке прекращали финансирование. Кое-где учителя предметники «съедали» тонкую прослойку воспитателей, не понимая сути педагогической поддержки: мы, дескать, 40 часов стоим у доски и заботимся о детях, а что делают воспитатели? На деле же выяснялось, что воспитатели работают те же 40 часов и даже больше, но в кулуарах, после уроков, вне школы. Так идея педагогической поддержки оказывалась «посрамленной» собственной искаженной тенью. На деле же поддержка и должна быть незаметной, неброской. Это - камерная, «штучная» работа педагога-воспитателя, хотя она и дополняется групповыми тренингами, рефлексией в круге, беседами и консультациями. Такую работу учитель-предметник (даже в роли классного руководителя), ставящий на первое место задачи обучения на основе стандартов и натренированный на коллективную классно-урочную деятельность, обеспечить не мог.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА САМОРАЗВИТИЯ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Для обеспечения «тонкой» работы у педагога-воспитателя должно быть время и место (и школа должна признать эти права). Но здесь мы сталкиваемся еще с одним барьером. Массовая школа фактически не предназначена для индивидуализации ребенка. Вспомните большие актовые залы и вместительные классы, заполненные партами. Здесь негде укрыться - все и всегда на виду: доминируют формы социализации и, по мнению многих, индивидуализация - вообще не имеет собственного пространства, поскольку изначально включена в социализацию. Где могут «приткнуться» ребенок и воспитатель, чтобы поговорить о сокровенном или наболевших проблемах - в коридоре, где бегает ребятня или кабинете директора?... Ни там - ни там задушевного разговора не получится. Возможен и другой ответ: школа создавалась для обучения, не для задушевных бесед, она — часть механизма социализации, а не пространство индивидуализации (извините за невольное противопоставление, но оно создано не мною).

В довершении столь грустной картины - еще один барьер. Подготовка педагога строится как натаскивание будущего преподавателя, а «скорая педагогическая помощь», составляющая фундамент педагогической поддержки, дается в основном только опытом в соединении с чувством любви, эмпатии, осознанием собственных педагогических неудач, случаев неверного диагноза-ярлыка и профессионального брака (почему-то считается, что у педагогов не может быть «брака», что педагог всегда прав). С этим можно было бы согласиться, если бы не было столь многочисленных случаев «трудных», педагогически запущенных ребят, конфликтов с детьми. Увы, но сострадание ребенку - в массовой школе скорее рудиментарное, чем «жизнеобеспечивающее» чувство. Может быть, поэтому значительная часть детей не любит школу.

Вправе ли мы говорить о ребенке в современной школе как «страдательном» лице? Наоборот, многие учителя жалуются на рост агрессивности и тревожности детей, падении мотивации учения, увеличении числа «трудных» и т.п. Надо, наконец, признать: массовая школа сама создает каждому ребенку все больше проблем - учебных, психологических, коммуникативных, наконец, проблем со здоровьем.

Начнем с учебных проблем. Традиции бального (отметочного) оценивания успеваемости становится для значительной части детей камнем преткновения и барьером на пути саморазвития. Ребенок в борьбе с ростом школьных требований всё чаще проигрывает. Школа тоже не становится лучше оттого, что управленческая вертикаль в основу отношений с ней закладывает показатель «успеваемости», а не предъявление разнообразия фактов общей успешности деятельности ребенка, что было бы честнее по отношению к нему.

Школа (в лице многих учителе) не учитывает индивидуальных интересов, способностей, типов учебной деятельности детей. Часто они теряют свой стиль учебной деятельности, так и не освоив всеобщего стандартного стиля, базирующегося на умение слушать. Для многих детей ярлыком-меткой становится низкая отметка и неуспешность: ребенок в школе - не личность, а «троечник», «хорошист», «лентяй», «неспособный». Основа трудностей - непреодолимое различие психологического типа большинства учителей и широкого разнообразия типов детей, в результате чего «хорошо» учатся только те дети, которые по типу познавательной деятельности «похожи» на своих педагогов.

Школа умножает число страхов, стрессов, фобий, комплексов детей. С этими страхами и комплексами (а не с осознанием своей успешности, что крайне необходимо для каждого ребенка) дети и входят во взрослую жизнь: идут в армию, в трудовой коллектив, строят семью, перенося на окружающих обиды за школьную неуспешность и нереализованность.

Школа создает травмирующий тип коммуникации между детьми, основанный на противопоставлении и соревновании «успевающих» и «неуспевающих», «адаптивных» и «белых ворон». В результате почти каждый ребенок за время учебы побывал в ситуации, сходной той, которая была воссоздана в известном фильме «Чучело».

Школа вбивает клин между детьми и родителями, обвиняя их друг перед другом: родителей - в том, что недостаточно хорошо воспитывают, а дети - что недостаточно хорошо учатся и ведут себя.

Все это указывает на то, что школа - источник разного рода проблем для каждого ребенка. Тем не менее, в сознании учителей почему-то продолжает существовать убеждение, что главное в школе - это учеба любой ценой, а само устройство массовой школы таково, что решение индивидуальных проблем учащегося - личное дело каждого.

Уже нельзя закрывать глаза на то, что сама школа создает ребенку поле острых жизненных проблем. Отсюда основной вывод: школа не может не обеспечивать решение многочисленных и разнообразных проблем детей, если она хочет позитивно влиять на их развитие.

И если она остается социальным институтом, равнодушным к решению жизненных проблем детей, пытаясь обеспечивать только приоритет по-своему понимаемых проблем обучения, значит, что-то в ее устройстве не соответствует целям развития детей.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА

КАК ПРОБЛЕМА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ

Тенденция такова, что повсеместно происходит отчуждение детей от школы³⁵. Одна из причин - рост проблем детей в период обучения (учебных, психологических, коммуникативных, нравственных). Многие подростки бросают учебу из-за невозможности стать успешными. Школа не создает условий для их успешности, образовании не принята установка: все дети и каждый из них должны быть успешными. Наоборот, школа требует от ребенка постоянных доказательств его академической успешности, все остальное не в счет. В итоге замедляется процесс природосообразного саморазвития ребенка, его способности и стиль деятельности подгоняются под стандарты.

Пока действует такая установка обучения - каждой школе жизненно необходима локальная система педагогической поддержки. Ситуация не может быть разрешена без понимания того, ради чего ребенок приходит в школу и как она ему помогает учиться.

Многие барьеры на пути педагогической поддержки были преодолены инновационными, продвинутыми, авторскими школами, где педагоги вместе с детьми, родителями и администрацией создавали и обеспечивали пространства педагогической поддержки. Порой это делалось вопреки, мягко говоря, равнодушию или администрированию управляющих структур. Сообщество таких школ понимало, что сохранить уникальность школы и ее уклада можно при некоторых факторах, одним из которых становилась система педагогической поддержки саморазвития.

В массовой школе проблемы возникают почти у каждого ребенка и сопутствуют всему курсу обучения. Они начинаются буквально с первого класса (и отчасти появляются еще в т.н. «дошкольном» возрасте, когда вместо задач развития и саморазвития педагоги начинают готовить малышей к классно-урочному типу обучения). Предметная и классно-урочная система становится фактором отбора детей, «удобных» для учителя-предметника: от «неудобных» детей школа старается теми или иными способами избавиться. В итоге ребенок/подросток не может самореализоваться в школе. Не решаемые никем личные проблемы наваливаются на него, он забрасывает учение, получая стойкое предубеждение против учебы и творческого самовыражения.

— Выход из ситуации видится в иных, чем сейчас, акцентах устройства школьной жизни. Прежде всего, важны:

• обеспечение взаимодействия трех сфер образования: воспитания, обучения и педагогической поддержки;

• забота о создании атмосферы не «иерархии подчинения»,а подлинного сотрудничества, демократических отношений, неформального (не=ролевого) общения педагогов и детей, внимания к проблемам и личностному развитию каждого ребёнка;

• обеспечение вплоть до старшего звена (примерно до 8-9-хклассов) локальной системы педагогической поддержки и утверждение приоритетов личностного развития (индивидуализации) детей благодаря деятельности классных воспитателей(наставников, тьюторов), в том числе и освобожденных (работающих на полной ставке только в поле поддержки);

• создание - вплоть до старшего звена - щадящего, не=стрес-сового, природосообразного режима самостановления и саморазвития каждого ребенка, обеспечивающего ему разностороннюю успешность и культурную идентификацию;

• обеспечение в старшем звене школы единства социализациии индивидуализации подростка при доминировании целей продуктивного образования и задач жизненного и профессионального самоопределения.

— Критерием качества образования выступает разносторонняя успешность ребенка, ставшего опытнее, самостоятельнее, ответственнее. Он становится готовым к жизненному самоопределениюи самореализации благодаря гуманной атмосфере школьной жизни, которая не порождает излишних проблем и благодаря педагогической поддержке, которая делает его способным решать возникающие проблемы. Так система педагогической поддержки становится фактором, способствующим личностному росту и успешности каждого ребёнка.

—Пока не осознана социальная потребность индивидуализации ребенка в образовании, национальная образовательная политика будет ориентирована на отчужденные от ребенка механизмы стандартизированного обучения. Сложность сегодняшней ситуации состоит в том, потенциал педагогической поддержки многими ещё и не до конца осмыслен, поскольку она может полностью выявить свои возможности только в условиях, когда школа и структуры управления образования поднимутся до понимания важности политики обеспечения и социализации и индивидуализации детей в образовании.

—Индивидуализация — приоритет, заданный самоценностью детства (примерно до 14-ти лет). Задача индивидуализации — дать детской душе окрепнуть, пройти безболезненно этап идентификации, а ребенку — понять свой потенциал, повзрослеть, стать готовым к вхождению во взрослый социум. Вот почему на этом этапе развития освобожденный классный воспитатель (наставник) может оказаться для растущего человека более Значимым Взрослым, чем учитель-предметник.

—Потребность в педагогической поддержке как самостоятельном направлении образования, возникает в школе там и тогда, где и когда обучение и воспитание становятся индивидуальным, творческими и авторскими. Тогда и появляется необходимость обеспечить не только социализацию, и не на словах, а на деле, индивидуализацию каждого ребёнка. Это будет в том случае, когда педагогическая поддержка будет восприниматься всем педагогическим сообществом как решающий фактор обеспечения развития и саморазвития детей. Тогда может постепенно измениться и уклад школьной жизни, и содержание образования ребёнка, и смысл педагогической деятельности каждого учителя и воспитателя, и усилия администрации школы.

—Если последовательно строить педагогическую поддержку как открытую систему обеспечения индивидуализации ребенка в образовании, следует сделать всю систему управления открытой и демократической. Введение принципа сотрудничества и поддержки только на нижних (горизонтальных) уровнях образования, без взаимодействия с вертикальными структурами, не даст нужного эффекта. В лучшем случае педагогическая поддержка станет локальной

удачей отдельной школы, что не изменит положения с проблемами ребёнка в образовании в целом.

— Представителям вертикальных структур управления образованием надо понять, что «проблема ребёнка в образовании» - это отнюдь не частное, личное «новообразование» отдельных детей, а вполне планируемый результат классно-урочной системы как таковой и он будет воспроизводиться до тех пор, пока педагогическая поддержка существует лишь как частное дело того или иного педагога. Это особенно актуально в связи с расширением практики индивидуального образования, что требует значительных изменений в представлении о том, каким должен быть педагог. В этой связи могут стать неэффективными попытки государства в рамках Национальной программы возложить миссию освобожденного классного воспитателя на классного руководителя, совмещающего функции учителя-предметника и руководителя-администратора. Из-за нехватки времени он вынужден организовывать воспитание детей коллективно, на «классных часах» в рамках патриотического, экологического или нравственного воспитания (в пространстве социализации, что не дает ему возможность регулярно и системно взаимодействовать с каждым ребенком индивидуально). Подобное мы проходили: опыт административного классного руководства показал, что «классные часы» - те же формальные уроки, отчуждающие детей от образования. Здесь нужны совершенно другие - неформальные - подходы.

— Задачи обеспечения системы педагогической поддержки (и соответственно института освобожденного классного воспитателя) в условиях осознания актуальности индивидуализации представляют в ином свете тенденции повышения качества педагогической деятельности и подготовки кадров. И вновь возникает барьер. Как недавно отметил А.А.Фурсенко, существуют сложности трудоустройства выпускников педвузов, вызванные новой демографической ситуацией. Министр пояснил, что если в 1998г. в России было22 млн. школьников, то сегодня - 15 млн. Это влечет уменьшение нагрузки учителя. По его словам, молодых учителей в школах не всегда ждут, так как уже работающие педагоги хотят сохранить свои места, а многие опытные учителя не хотят уходить на пенсию. «Сегодняразговор о дефиците учителей - миф», - подчеркнул глава Минобрнауки. Он уточнил, что в некоторых регионах на одного учителя приходится 5 учеников, а в среднем по России - 10; вывод - перепроизводство учителей.

— Если смотреть на школьное образование сквозь призму доминирования учителей-предметников, возможно, подготовку педагогов можно и сократить. Однако тенденции роста «проблемности» детей и их отчуждения от устаревших форм обучения требуют более взвешенных решений. Нужно расширить подготовку совершенно иного типа специалиста: педагога-универсала, педагога широкого профиля, способного преодолеть возникшие и растущие барьеры между образованием и ребенком. Только «новая волна» педагогов, воспитателей и управленцев может решить такие задачи.