Русских Г.А. Педагогическая мастерская как средство подготовки учителя.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ АДАПТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ УЧЕНИКА[1]

РУССКИХ Г.А., к.п.н., доцент Вятского государственного гуманитарного университета, г. Киров

Новая методология образования определяет новые пути подготовки учителя к успешной деятельности в условиях рыночной экономи­ки. Сущность современной подготовки состоит, прежде всего, в развитии творческих способнос­тей учителя, в формировании его потребности к по­стоянному саморазвитию и профессиональному самосовершенствованию.

Основная особенность подготовки учителя к про­ектированию адаптивной образовательной среды ученика заключается в том, что учитель на своем учебном занятии реально включается в процесс вза­имодействия с учениками, на рефлексивной осно­ве; другая - состоит в том, что учитель в системе занимается исследовательской работой в своей профессиональной деятельности.

Если традиционная система подготовки учителя осуществляется с учётом нормативно-предписательного характера его деятельности в условиях ста­бильной ситуации обучения, то нетрадиционная система подготовки учителя к проектированию адап­тивной образовательной среды ученика в условиях нестабильной ситуации позволяет подготовить пе­дагога к деятельности, существенными признака­ми которой являются самостоятельность, концептуальность, научность, творчество.

В нашей статье учитель характеризуется как субъект с ярко выраженной социально-психологи­ческой и психолого-педагогической позицией, по­этому в системе непрерывного профессионально­го самосовершенствования имеются широкие возможности для становления и развития опыта са­мообучения. В основе подготовки учителя - деятельностный подход, цель которого - создать оптималь­ные условия для развития личности каждого педагога и ученика с учетом их внутренних ресур­сов и возможностей эффективной реализации этих ресурсов.

Рассмотрим особенности и пошаговый алгоритм подготовки учителя к педагогическому проектиро­ванию средствами педагогической мастерской.

Педагогическая мастерская создает условия для творческого развития личности учителя в процессе его профессиональной деятельности.

В научной литературе педагогическое творчество рассматривают как высшую форму активной и

самостоятельной деятельности педагога, как дея­тельность, предусматривающую исследовательский подход к решению задач обучения, воспитания и развития. Известно, что в педагогической литера­туре творчество учителя рассматривается как про­явление субъективных качеств его личности и как объективно существующее явление педагогической действительности. Следовательно, существует объективная необходимость в создании условий для самореализации творческих возможностей учите­ля и саморегуляции его поисковой деятельности.

По нашему мнению, такие условия позволяют создать педагогические мастерские, которые явля­ются особой формой организации научно-методи­ческой работы учителя.

Цель педагогической мастерской - способство­вать обучению учителей моделировать собственный педагогический опыт, экспериментально проверять эффективность своей модели, разрабатывать ме­тодические рекомендации на основе собственных достижений.

Мастерская как форма обучения творческим про­фессиям получила широкое распространение в кон­це XX века. Основой обучения в мастерской служит индивидуальный подход «учителя-мастера» к рас­крытию и совершенствованию творческих способ­ностей «учителя-ученика».

Важно, что педагогическая мастерская в отли­чие от разовых форм работает в течение длитель­ного времени и включает разные формы взаимо­действия «мастера» и «ученика». В мастерской «ученики» объединяются в творческие группы, где создаются условия для успешной групповой дея­тельности учителей. Как отмечает Н.Е. Щуркова, в группе деятельность одного субъекта становится толчком для деятельности другого. Особенностью взаимодействия субъектов в группе являются со­трудничество (взаимное содействие) и соперниче­ство (соревнование). Они определяют эффектив­ность и условия развития личности. Уровень методической подготовки учителей, работающих в мастерской, как правило, разный, поэтому при разработке индивидуальных программ самосовер­шенствования педагогического опыта необходимо учитывать реальные возможности учителей и реаль­но прогнозировать результат, которого может добиться каждый «ученик», работая под руковод­ством «мастера». Учеба в мастерской предполага­ет не только знакомство с опытом учителя-мастера и проблемами современной педагогической науки, но и самостоятельную исследовательскую работу. Достижение собственных результатов во многом за­висит от понимания трудностей в осуществлении профессиональной деятельности, желания работать творчески и мотивации на продуктивное взаимодей­ствие с учеником. Учеба в мастерской осуществля­ется поэтапно.

Рассмотрим пошаговый алгоритм учебы в мастерской.

1-й шаг - знакомство с методической системой «мастера» и определение собственных професси­ональных интересов. На этом этапе происходит пре­зентация опыта педагогов-мастеров, открывающих педагогические мастерские. Школа проводит «День открытых дверей». Администрация школы представ­ляет «мастеров», затем проводятся открытые уро­ки и заслушиваются выступления, в которых «мас­тера» обосновывают эффективность авторской методики. Логика выступления может быть в фор­ме ответов на следующие вопросы:

1) Почему возникла необходимость работы педагога в данном направлении?

2) Что можно и нужно сохранить из прошлого опыта?

3) Что необходимо изменить в работе учителя?

4) Какие педагогические технологии и почему именно эти использует учитель?

5) Как добиться того, чтобы сама система работы по новой технологии работала на самосовершенствование ученика?

6) Какие условия надо создать, чтобы система работала эффективно?

7) Какие организационные вопросы надо решить в процессе становления нового педагогического опыта?

8) Какую работу провести среди учителей, детей и родителей, чтобы инновации работали успешно?

9) По каким параметрам можно провести диагностику и выявить тенденции в развитии обучения?

10) Какие изменения уже произошли в деятельности учащихся и учителя?

2-й шаг - групповая работа. В процессе ее осу­ществляется самодиагностика, детальное изучение методической системы «мастера», посещение его уроков разного типа, наработка дидактического ма­териала для проведения собственных эксперимен­тальных уроков. Определяются требования к твор­ческому отчету и условия защиты творческих работ.

3-й шаг - работа в творческих парах. Работа в парах позволяет проводить сбор и анализ экспе­риментальных материалов, осваивать методы исследовательской работы, изучать научную лите­ратуру, участвовать во взаимопосещении и анали­зе уроков учителей своей группы.

4-й шаг - проблемный семинар. На этом этапе проходит групповая дискуссия с целью определе­ния эффективных путей решения выявленных про­блем. Затем подготавливаются творческие отчеты для защиты, уточняются условия конкурса педаго­гического мастерства.

5-й шаг - конкурс педагогического мастерства. На конкурсе осуществляется защита творческих от­четов. Каждый «ученик» делает оригинальное вы­ступление по своей проблеме, демонстрирует урок, проводит самоанализ, участвует в дискуссии по про­блеме работы мастерской.

6-й шаг - индивидуальная работа под руковод­ством «мастера» с целью подготовки секционного занятия на школьной научно-методической конфе­ренции в форме семинара-практикума.

7-й шаг - научно-практическая конференция как экспертиза педагогических достижений «учеников» под руководством «Мастера». «Мастер» выступает на пленарном заседании, представляет своих «уче­ников», которые затем проводят секционное заня­тие в форме семинара-практикума.

Семинар-практикум - особая форма организа­ции самостоятельной познавательной деятельнос­ти слушателей. Цели семинара-практикума:

1) обсудить одну из реальных проблем, волнующих учителей;

2) определить пути решения этой проблемы;

3) выявить новые идеи по совершенствованию урока, опираясь на педагогический опыт «Мастера», «учеников», учителей, участников семинара-практикума.

Рассмотрим пошаговый алгоритм проведения занятия в форме семинара-практикума.

1-й шаг - работа творческих групп с целью акту­ализации знаний по рассматриваемой проблеме. На данном этапе слушатели осуществляют поиск ответа на вопросы:

1) Почему заявленная проблема актуальна?

2) Какие приемы решения проблемы могут предложить участники семинара-практикума из своего опыта? Слушатели работают в творческих группах, анализируют свой опыт работы, определяют наиболее эффективные приемы. Ведущие (2-3 «ученика») организуют выступление делегатов групп, подводят итоги дискуссии.

2-й шаг - представление опыта работы «учени­ка» как руководителя семинара-практикума. Участ­никам семинара-практикума предлагается задание для самостоятельной работы, цель которой - про­анализировать дидактические материалы из опыта работы «учеников» «Мастера» (материалы заранее подготовлены и распечатаны для занятия в доста­точном количестве). Ведущие семинара организу­ют дискуссию по результатам самостоятельной ра­боты, делают выводы, обращают внимание слушателей на особенности взаимодействия учи­теля и учащихся, подготавливают учителей к рабо­те с видеоматериалами.

3-й шаг - работа с видеоматериалами. Участни­кам семинара-практикума предлагаются видеома­териалы, отражающие эффективные приемы рабо­ты «учеников» по проблеме занятия. Слушатели анализируют содержание видеосюжетов, определя­ют уровень эффективности представленных при­емов решения проблемы, высказывают свое суж­дение.

4-й шаг - систематизация и обобщение резуль­татов работы. Ведущие семинара предлагают твор­ческим группам проанализировать содержание за­нятия и обобщить результаты совместной работы в виде методических рекомендаций для учителя. Объявляют конкурс, обсуждают его условия. Твор­ческие группы разрабатывают методические реко­мендации, подготавливают их к защите.

5-й шаг - конкурс методических рекомендаций. Творческие группы защищают результаты своей ра­боты, отбирают наиболее интересные и профес­сионально значимые методические рекомендации, определяют победителей конкурса.

6-й шаг - рефлексия. Участникам семинара-практикума предлагается:

1) определить эффективность своей работы и оценить результативность по 10-балльной шкале;

2) отобрать материалы, наработанные в ходе семинара-практикума, наиболее полезные для учителя;

3) внести свои предложения и рекомендации по совершенствованию данной формы обучения учителя.

Основным итогом научно-методической конфе­ренции является рекомендация «учеников» для ра­боты в школьной научно-исследовательской груп­пе для разработки подходов к решению основных методических проблем в профессиональной дея­тельности данного учебного учреждения.

Временная научно-исследовательская группа создается на определенное время для решения кон­кретной профессиональной задачи, группа комплек­туется из числа желающих учителей, осуществляет исследовательскую работу в экспериментальных классах в течение нескольких недель или месяцев.

Предмет исследования - процесс познаватель­ной деятельности школьников на учебных занятиях. Объект исследования - адаптивная образователь­ная среда ученика в экспериментальном классе.

Технология исследования осуществляется каж­дым учителем по определенному алгоритму, кото­рый включает 3 основных шага: предварительное изучение и анализ образовательной среды школь­ника в экспериментальном классе; краткий отчет по результатам опытно-экспериментальной рабо­ты на заседании временной научно-исследователь­ской группы; проектирование методических реко­мендаций. Рассмотрим содержание каждого шага.

1-й шаг. Предварительное изучение и анализ образовательной среды школьника в эксперимен­тальном классе (по выбору учителя). Изучение и ана­лиз образовательной среды включает следующие действия:

1)сбор данных посредством комплекса педагогической диагностики, определение перспектив развития каждого ученика в отдельности и класса в целом;

2)анализ результатов деятельности школьника;

3)выявление основных проблем проектирования образовательной среды школьников;

4)определение основных путей решения проблемы;

5) выявление внутренних и внешних ресурсов школьников и учителя;

6) моделирование учебных занятий с учетом принципов проектирования на учебном занятии адаптивной образовательной среды школьников;

7) апробирование экспериментальных моделей учебных занятий;

8) проведение целенаправленных педагогических наблюдений в ходе апробации экспериментальных моделей учебных занятий;

9) проведение повторного сбора данных посредством комплекса педагогических диагностик;

10)сравнительный анализ результатов предварительной и повторной диагностик;

11)подготовка результатов экспериментальной работы к защите на заседании временной научно-исследовательской группы.

2-й шаг. Краткий отчет по результатам работы на заседании временной научно-исследователь­ской группы. Краткий отчет учитель подготавливает по следующему алгоритму:

1)оформление результатов экспериментальной работы в виде текста выступления;

2)взаиморецензирование текстов выступления сотрудниками временной научно-исследовательской группы;

3)доработка текста выступления в соответствии с замечаниями рецензента;

4) подбор и оформление средств наглядности для выступления на заседании временной научно-исследовательской группы;

5) выступление на заседании временной научно-исследовательской группы, ответы на вопросы.

3-й шаг. Проектирование методических рекомен­даций осуществляется по алгоритму проектной де­ятельности и включает следующие действия:

1) запуск проекта (дискуссия по определению цели и содержания методических рекомендаций из опыта работы учителей-исследователей);

2) планирование работы (определение структуры методических рекомендаций, распределение обязанностей участников творческой группы);

3) самодиагностика (определение уровня готовности дидактических материалов для оформления методических рекомендаций);

4) сбор информации (подбор дополнительной информации, оформление библиографии);

5) структурирование информации (структурирование теоретического и методического материала);

6) оформление моделей учебных занятий (занятия оформляются по плану: теоретическое обоснование, ход занятия, дидактические материалы к уроку);

7) обмен информацией (дискуссия по результатам выполнения индивидуального исследовательского задания, представление своего фрагмента методических рекомендаций, взаиморецензирование);

8) оформление результатов работы (подготовка макета брошюры из опыта работы учителей-исследователей и выступления на презентации методических рекомендаций);

9) экспертиза проекта (рецензирование методических рекомендаций специалистами по профилю работы учителей-исследователей, дискуссия с целью презентации методических рекомендаций);

10) рефлексия (дискуссия временной научно-исследовательской группы по результатам своей проектной деятельности, самодиагностика уровня достижений, выявление новых проблем и определение путей их решения).

Временная научно-исследовательская группа ус­пешно работает, если участники творческого объе­динения владеют исследовательскими умениями, определили для себя заранее проблему, тему, цель, задачи, объект, предмет эксперимента, гипотезу, этапы, критерии оценки ожидаемых результатов, предусмотрели возможные негативные послед­ствия. Важным условием эффективной работы вре­менной научно-исследовательской группы являет­ся консультирование его участников по ходу проведения экспериментальной работы. В качестве консультанта выступает учитель-Мастер, владею­щий методикой исследовательской работы.

Итак, становление и преобразование педагоги­ческого опыта учителя в процессе подготовки его к проектированию адаптивной образовательной сре­ды ученика осуществляется с помощью нетрадици­онных форм профессионального саморазвития учи­теля на базе определённого образовательного учреждения.

Таким образом, достигается основная цель ра­боты педагогической мастерской. Опыт, который на основе рефлексивной практики формируется под руководством «учителя-мастера» на начальном эта­пе обучения, затем трансформируется в авторский опыт учителя-исследователя на этапе активного ис­пользования результатов опытно-экспериментальной работы в своей профессиональной деятельности.

Литература

1. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Шурковой. - М.: Новая школа, 1997.

2. Кленова Н.В., Буйлова Л.Н. Взгляд методиста // Внешкольник. - 2001. - № 9. - С. 26-29.

3. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Ред. журн. «Адукация и выхаванне», 1996.

4. На улице Свободы / Под ред. Е.О. Галицких. - Киров: КОГУП «Кир. обл. тип.», 2001.

5. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. - М.: Тюмень, 1994.

6. Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей / Под ред. М.М. Поташника - М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.

7. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика / Под ред. П.И. Третьякова. - М.: Новая школа, 2001.

8. Русских Г.А. Подготовка учителя к проектированию адаптивной образовательной среды ученика. - М.: Ладога-100, 2002.

9. Сластенин В. Доминанта деятельности // Народное образование. - 1998. - № 9. - С. 41-42.

[1] Методист №2 2004 с.25-28