Герасимова Н. Оценка знаний должна воспитывать.

Герасимова Н. Оценка знаний должна воспитывать. // Лучшие страницы педагогической прессы. 2003, № 6. С. 24.

Оценка знаний должна воспитываться

Оценка педагога является не толь­ко важным средством регуляции и контроля учебной и трудовой дея­тельности, стимулирует учащихся на выполнение произвольных дей­ствий, но, что не менее важно, формирует у них ценностное отно­шение к результатам своего труда, а через них и к самому себе.

В коррекционных классах наиваж­нейшая задача — воспитание у детей положительного отношения к учебной деятельности, к школе. Традиционно сущность педагогической оценки рассматривается как сравнение достигнутого уровня учебной деятельности, знаний, по­ведения школьников с заранее зап­ланированными — теми, которые отражены в школьных учебных и воспитательных программах. Глав­ный порок традиционной системы оценок состоит в законодательном утверждении, что фактически ос­новная масса учащихся не усваива­ет действующую программу. «От­лично» ставится за полный и пра­вильный ответ, все остальные оценки а их большинство, предполага­ют неполное усвоение программы. А так как носителями оценок явля­ются конкретные дети, происходит расстановка детей в классе по ле­сенке сверху вниз, т.е. отличник-двоечник. Две-три случайные оцен­ки — и получай свою среднеариф­метическую четвертную оценку. По­везло — ученика отнесут к катего­рии «хорошистов», а что-то не сло­жилось в учебе — он будет зачислен в группу троечников или того хуже...

Традиционная система заставля­ет постоянно играть в стрессовую лотерею:

«Спросят — не спросят, повезет — не повезет». Она не учитывает, что оценка взрослого информирует школьника не только о том, какой он ученик, но и о том, какой он че­ловек.

Многочисленные исследования, проведенные по проблеме педаго­гической оценки, показывают, что существует прямая зависимость между характером оценочных воз­действий педагога и самочувстви­ем ребенка в процессе учения, его настроением, характером и про­дуктивностью его деятельности. Существует система требований, которым отвечает педагогическая оценка. Оценка должна быть:

1. Объективной, т.е. непредвзя­той, беспристрастной. В ней не должно содержаться субъективно­го мнения учителя о конкретном ребенке.

2. Адекватной, т.е. соответству­ющей реальным показателям ко­нечного результата — количе­ственным, качественным, а также вложенным в его достижение уси­лиям.

3. Мотивированной — содержать четкое обоснование того, почему она выражена тем или иным бал­лом. Для этого учитель должен прибегать к доводам, доказатель­ствам, обоснованию, убеждению. Показателем того, что оценка ока­залась убедительной, выступает факт совпадения оценки педагога с самооценкой ученика.

4. Критической, т.е. содержать указания на определенные недостатки в работе. Она ориентирует ученика на эталонный образец, воспитывает чувство неудовлетво­ренности, стимулирует актив­ность, предотвращает развитие чувства самоуспокоенности.

5. Стимулирующей — побужда­ющей к продвижению вперед, на­мечающей перспективу, содержа­ щей оптимистическое начало.

6. Дифференцированной, т.е. расчленяться на отдельные, час­тные оценки, содержащие в себе четкие указания как на достоин­ства, так и на недостатки.

7. Заинтересованной, выражаю­щей интерес учителя к личности ребенка, радость по поводу его ус­пехов, огорчение из-за неудач, веру в его возможности.

8. Выразительной — показываю­щей искренность мнения педаго­га, убеждающей школьника как в значимости оценки, так и получен­ных результатов.

9. Понятной — четко и просто сформулированной, доступной по­ниманию ребенка, без иносказа­ний и заумностей.

10.Уважительной — вежливой, не оскорбляющей чувство собственного достоинства ребенка, признающей его право на собственные ошибки.

Удовлетворить на практике всем требованиям не так легко. Ведь один и тот же результат разными учениками в зависимости от их способностей, уровня развития, на­чальной подготовки достигается разной ценой. Повышенная зависи­мость самочувствия детей, их пси­хического тонуса и работоспособ­ности от внешних условий, характе­ризующая детей группы риска, предъявляет к оценочной деятель­ности учителя коррекционных клас­сов особые требования. Оценка должна создавать условия для ус­пешной учебной деятельности, кор­рекции личности ученика, формиро­вания положительных устремлений. Существуют различные системы оценки знаний учащихся. Традици­онная пятибалльная система (а в сущности, четырехбалльная — 2, 3, 4, 5) имеет ряд недостатков, один из них — сложность при выставле­нии отметки. Часто бывает тяжело найти грань между четверкой и пя­теркой. При выставлении итоговой оценки за четверть или год зачас­тую учителю ничего не остается, как вывести средний балл с учетом всех полученных оценок. Но он не всегда соответствует реальному уровню знаний учащихся.

Кроме того, при традиционной си­стеме оценок учитель вынужден оценивать определенной отметкой и самостоятельную работу, включа­ющую в себя два задания, и конт­рольную работу, состоящую из пяти заданий, хотя объем и степень сложности этих заданий различны. Такая же проблема встает и при оценивании домашнего задания, поскольку затраты времени на его выполнение отдельными учениками учителю неизвестны.

Для исключения этих противоречий используют рейтинговую систему оценки знаний учащихся. Сущность такой системы состоит в том, что каждая работа учащегося оценивается определенным числом баллов в зависимости от числа заданий степени их сложности, места и времени выполнения данного задания. За время изучения модуля ученик должен набрать определенное число баллов, что соответствует определенной оценке.

В качестве разновидности рейтинговой системы при выставлена оценок применяют накопительный подход. Например, за три задания ставят «3», за четыре «4». Если ребенок не успел сделать за один урок желаемое количество заданий, ему можно разрешить «накопить» их (т.е. не выставлять на этом уроке оценку, но учесть вы­полненную работу на следую­щем). Помощь товарищу в реше­нии задач может быть расценена как один или два дополнительных балла. Такой подход к оцениванию позволяет учащимся добиваться ощутимых результатов, продвига­ясь со своей скоростью.

Накопительный принцип позволя­ет использовать и различные игро­вые моменты: символическая на­града за определенное количество выполненных заданий с последу­ющим их обменом на определен­ную оценку. Это дает «слабым» ученикам шанс. В такой игре «сильным» ученикам можно дать в качестве награды задание повы­шенной сложности.

При традиционном подходе к оценке — когда основанием для нее служит сравнение характера или результата работы с норма­тивными требованиями (эталоном) - учитель в оценке работы обычно фиксирует отклонения от нормы (эталона).

Ученые— физиологи и психологи, изучая вопрос о влиянии оценочной деятельности на формирование оп­ределенных характеристик поведе­ния, выяснили, что наименее эф­фективна она тогда, когда отсут­ствуют цели деятельности (поведе­ния) или дается отрицательная оценка, выраженная в форме заме­чания, отрицания или порицания (сарказм, упреки, угрозы, нотации). Для обеспечения комфортной, бла­гоприятной атмосферы учебных за­нятий, превращения учебной дея­тельности в эффективный фактор педагогической терапии в классах педагогической коррекции необхо­димо внесение изменений в оценочную деятельность. В коррекционных классах желательно не ставить детям текущие оценки. Главным объектом оценивания яв­ляется процесс деятельности. Из­меняется само основание, на кото­ром строится педагогическая оцен­ка. Таким основанием в коррекционных классах становится крите­рий относительной успешности. Данный подход означает, что оце­ниваться будет сегодняшнее дости­жение ребенка по сравнению с тем, что характеризовало его вчера. Оценочная деятельность педагога становится в этом случае глубоко индивидуализированной. В ней учи­тываются реальные учебные воз­можности ребенка, конкретный уровень его учебных достижений и та мера старательности, настойчи­вости, труда, которая была вложе­на в достижение реального резуль­тата. И, что самое главное, — ста­новится возможным внутреннее приятие оценки учеником. Она бу­дет помогать ребенку учиться, спо­собствовать изменению в желае­мую сторону его прилежания, ста­рательности, активности.

Критерий относительной успешно­сти, который берется за основу оценки в системе коррекционной педагогики, принципиально меня­ет характер оценочной деятельно­сти педагога. Норма и эталон в этом случае являются лишь ориен­тиром, показывающим направле­ние, цель, к которой нужно вести учащихся. Основанием же оценки являются те изменения, которые произошли к данному моменту в учебной деятельности школьника и ее результатах по сравнению с предыдущим отрезком времени.

Отражая соотношение между тем, что ученик достиг, уже знает и уме­ет, и тем, что от него вправе ожи­дать с учетом его реальной подго­товленности и уровня развития, оценка будет эквивалентна труду, который школьник вложил в дос­тижение учебного результата, и будет стимулировать его к новым трудовым усилиям. Отсюда прак­тическое требование — «Ставьте всегда перед ребенком задачи, уп­ражнения, работы, решение и вы­полнение которых посильны для него. Требуйте от него известного напряжения сил, потому что без этого невозможны развитие и со­вершенствование, но рассчиты­вайте трудности задания так, что­бы при известной настойчивости ребенка они оказались бы для него полностью преодолимы».

Оценивая работу учеников, следу­ет выделить следующие моменты:

1. Получение задания (внимание ребенка, понимание задания, спрашивание разъяснений).

2. Начальный момент работы (ини­циатива, отсутствие пассивного отношения, необходимости во внешних побуждениях к работе).

3. Способность работать (предва­рительная общая ориентировка в работе, сознание цели и увлече­ние ею, самоконтроль и сознание ошибок).

4. Отношение к работе (серьез­ное, спокойное, без излишней по­ спешности и нервозности).

5. Отношение к результатам (про­верка, упорство в преодолении трудностей, стремление к наилуч­шему результату).

Реализация уровневой диффе­ренциации в коррекционных клас­сах позволяет избежать издержек, связанных с широко распростра­ненной практикой предъявления всем школьникам одинаковых тре­бований, ориентируемых на макси­мум усвоения содержания про­

грамм и учебников. При этом само­стоятельная работа включает зада­ния двух типов: на уровне базового стандарта и повышенного уровня.

Ученик сам определяет уровень вы­полняемой работы и тем самым

прогнозирует оценку. Ъ

1-й и 2-й вопросы должны быть одинаковой сложности на базовом уровне и оцениваются на «3».

3-й вопрос должен соответство­вать требованиям оценки «4» и быть более сложным, чем первый и второй.

4-й вопрос — на повышенном уровне требований, более слож­ный, чем третий вопрос. Задания выполняются в строгой последо­вательности.

Домашние задания также даются дифференцированно, для обязательного выполнения отбираю задания, содержащие основные знания, которые развиваются на последующих уроках. Для интере­сующихся определенным предме­том предусматриваются более сложные вопросы, задания творческого характера.

Краткий обзор существующих спо­собов оценивания знаний учащихся показывает, что ни один из них в полной мере не подходит для рабо­ты с детьми группы риска, характе­ризующимися повышенной тревож­ностью, импульсивностью, эмоцио­нальной неустойчивостью, склонно­стью к негативизму, болезненному реагированию на действия, воспри­нимаемые как несправедливые. Поэтому я попыталась объединить перечисленные способы выставле­ния оценок в одну систему, на мой взгляд, более соответствующую ус­ловиям коррекционной школы.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И НАУЧНО-МЕТО­ДИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ «ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ» АДРЕСОВАН РА­БОТНИКАМ ВСЕХ ЗВЕНЬЕВ ШКОЛЬ­НОГО ОБРАЗОВАНИЯ, РОДИТЕЛЯМ -ВСЕМ, КТО ХОЧЕТ ПОМОЧЬ ДЕТЯМ ДОСТИЧЬ В ЖИЗНИ УСПЕХА, ВЫРАС­ТИ ДЕЛОВЫМИ, ПРЕДПРИИМЧИВЫ­МИ, ИНИЦИАТИВНЫМИ, ВОСПИТАТЬ В НИХ КУЛЬТУРУ ПОВЕДЕНИЯ, ПОД­ГОТОВИТЬ ИХ К ЛЮБВИ, БРАКУ, ВЫ­БОРУ СВОЕГО ЖИЗНЕННОГО ПУТИ. ПОДПИСКУ МОЖНО ОФОРМИТЬ С ЛЮБОГО ОЧЕРЕДНОГО НОМЕРА. В ТЕЧЕНИЕ ПОЛУГОДА ВЫХОДИТ 5 НО­МЕРОВ. ИНДЕКС В КАТАЛОГЕ «РОС­ПЕЧАТЬ» 70133 - ДЛЯ ИНДИВИДУ­АЛЬНЫХ ПОДПИСЧИКОВ, 71236-ДЛЯ ПРЕДПРИЯТИЙ И ОРГАНИЗАЦИЙ.