Евланова Л.И. Анализ способ педагога определять и формировать цель своей деятельности.

АНАЛИЗ СПОСОБНОСТИ ПЕДАГОГА ОПРЕДЕЛЯТЬ И ФОРМУЛИРОВАТЬ ЦЕЛЬ СВОЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ[1]

ЕВЛАНОВА Л.И., информационно-методический центр г.Белово Кемеровской области

Какую бы педагогическую технологию не использовал учитель, в какой бы образовательной парадигме он ни работал - основным механизмом организации и движения учебногопроцесса в школе является общая цель педагога и ученика на уроке, что в конечном итоге и позволяет им формировать перспективные целевые ориентиры.

В научной литературе цель определяется как предполагаемый или желаемый результат. В педагогической практике мы часто анализируем цели обучения, развития и воспитания, предполагая при этом, что и учащиеся ставят и реализуют определенные цели. Что же на самом деле представляют собой способности педагога к процессу целеполагания, каковы егоумения и навыки в этой области?

Занимаясь в системе повышения квалификации совершенствованием индивидуального стиля деятельности педагога, мы сделали попытку изучить способность к целеполаганию.

Выявилось несколько характерных групп педагогов по умению определять собственные цели:

• учителя, имеющие четкие, осознанные цели (11% составляют учителя начального звена, 33% - учителя среднего и старшего звена);

• педагоги, не могущие определить цели (30% - учителя начального звена, 10% - учителя среднего и старшего звена);

• учителя, которым цель задается извне (59% - учителя начального звена, 57% - учителя среднего и старшего звена).

При выявлении умений педагогов в целеполагании выяснилось, что на первом месте у них стоят проблемы практического характера (36%), например, «Как работать наддостижением основной цели?», «Как планировать цели на цикл уроков?», «Как научить детей целеполаганию?» и др. На втором месте - проблемы содержательного, понятийно-смыслового плана (14%), например, «Как определить главную цель урока?», «Поставить цель, которая была бы понятна всем», «Как понять суть целеполагания?» и др. На третьем месте (13%) -проблемы, связанные с профессиональной некомпетентностью, например, «Неумение вычленить проблему», «Неумение четко сформулировать цель», «Неумение формироватьцели на каждом этапе урока» и др.

Каждый четвертый педагог (25%) путает проблемы целеполагания с дефектами в условиях педагогической деятельности или же с недостатком каких-либо ресурсов, например, «Дисциплина», «Распределение времени на уроке», «Дозировка домашнего задания» и др.

Почти отсутствует в целеполагании видение проблем мотивационного (5%), прогностического (3%) и оценочно-экспертного (2%) содержания.

Изучение умений постановки целей педагогами, проведенное по специальным тестовым картам, показало, что учителя предъявляют скорее знания и представления об этойпроблеме, нежели реальный опыт ее реализации.

В конкретной педагогической деятельности учителя более всего ставят цели практического (38%) и информационного характера (18%); отсутствуют цели мотивационного, личностного, творческого плана. Педагоги испытывают затруднения в четкости формулирования цели, в различении целей по типу, в постановке исследовательских, экспертных ипрогностических целей.

При определении направленности и содержания цели педагоги допускают ошибки по всей иерархии целей. Меньше всего ошибок при определении целей на применение, большевсего при определении целей высшего порядка: на анализ и синтез. Кроме того, цели подразделяются на стратегические (наиболее существенные), тактические и операциональные. Стратегические устанавливают приоритеты, определяют очередность решения проблем и т.д. Тактические и операциональные обеспечивают адекватность способа достижения первых. У педагога-практика доминируют операциональные цели: «познакомить», «изучить», «выполнить» и др.

При формулировании педагогами целей на конкретно заданные ситуации выявляются характерные ошибки:

• организационные цели преподносятся как репродуктивные, познавательные;

• репродуктивные цели рассматриваются как познавательные;

• познавательные цели подменяются операциональными;

• поставленная цель иногда не соответствует ситуации и др.

Данные исследования (анкетирование, беседы, наблюдение, анализ уроков, практических занятий по целеполаганию) показывают, что педагоги, в большинстве своем, не владеюттехнологией постановки цели, основной акцент при подготовке и проведении урока у них ставится на предметное поле (подбор теоретического и практического материалов, продумывание хода урока и др.). В результате такого обучения - неопределенные целевые ориентации и у учащихся и расплывчатый конечный результат.

Общими же, характерными проблемами по целеполаганию у педагогов можно считать:

1. Неумение точно, четко и содержательно формулировать цель.

2. Отсутствие смысла, «адреса» цели (операциональная или тактическая цель, цель учителя или ученика и др.).

3. «Телеграфный» язык цели.

4. Не формулирование цели, а фиксацию отвлеченного содержания, например, какого-либо параметра деятельности, этапа, свойства процесса, явления, способа или др.

5. Неумение выделить противоречия, несоответствия, столкновения, что и составляет основные проблемы целеполагания.

6. Отсутствие владения техникой постановки цели.

7. Случайность либо стихийность в обучении целеполаганию учащихся и др.

Литература

1. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.

2. Гальперин П.Я. Психология мышления. О поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. - М., 1996.

3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.

4. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. - М., 1982.

5. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - М.: Институт практической психологии, 1998.

6. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебное пособие. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Гном и Д, 2001.

7. Профессиональное развитие: Пути модернизации постдипомного образования педагога. Сборник методических материалов / Под ред. И.Ю. Алексашиной. - М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2003.

8. Стратегическое планирование системных изменений в образовании: Опыт разработки региональных проектов / Под ред. A.M. Моисеева. - М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2003.

9. Талызина Т.Н. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ, 1975.

[1] Методист №3 2005. – С.36-37.