Русских Г.А. Дидактические основы моделирования.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО

УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ

Г.А. Русских, заведующая лабораторией развития творчества учителей Кировского ИУУ, к.п.н.

В учении нет более удобного способа, чем личные встречи с учителем.

Сюнь-Цзы

Цель данной статьи - раскрыть основные дидактические правила моделирования современного учебного занятия.

1. Понятия «современный урок», «учебное занятие»

В словаре С.И. Ожегова «занятие» определяется как труд, дело, время учения. «Заниматься» - значит сосредоточить свой интерес на ком-нибудь или на чем-нибудь. Для нашейработы необходимо проследить трансформацию понятия «урок» в «современный урок», а затем - в «учебное занятие».

В педагогической литературе отмечается, что сегодня в мире основной формой обучения является классно-урочная и, следовательно, основная форма организации учебной работы - урок. «Урок - основная единица образовательного процесса четко ограниченная временными рамками планом работы и составом участников», - пишет С.А. Смирнов.

Раскрывая теоретические позиции, лежащие в основе осуществления урока, Ю.А. Конаржевский отмечает, что урок - это инструмент воспитания и развития личности и выделяетвосемь положений, которые, по нашему мнению, можно рассматривать, как восемь существенных признаков понятия «современный урок». Урок - это:

1) основная форма организации учебной работы;

2) динамическая, совершенствующаяся, процессуальная система, отражающая все стороны учебно-воспитательного процесса;

3) социальная система;

4) основа самодеятельности учащихся в учебном процессе;

5) действие, которое обуславливается социально-экономическими потребностями общества и уровнем его развития;

6) элементарная структурообразующая единица учебного процесса с реализацией определенной части учебной программы;

7) звено в системе уроков;

8) аспект взаимодействия семьи и школы, который особенно эффективен в воспитании и развитии ученика, если позитивные процессы имеют место и в семье.

Главная отличительная черта современного урока - выполнение школьниками творческой самостоятельной работы. Следовательно, школьникам необходимо время насамоподготовку, которая включает работу с несколькими источниками информации и оформляется в виде творческого отчета (письменно или устно). По своей организации деятельностьсовременного школьника напоминает деятельность студента, который готовится к взаимодействию с преподавателем на практическом или семинарском занятии. Оптимальное проведение этих занятий зависит от организационных условий обучающихся, таких, как: дидактически обоснованное планирование своей работы; определение уровня своих знаний иуровня готовности к занятиям; выполнение заданий для самостоятельной работы; знакомство с методическими указаниями, алгоритмами, рекомендациями выполнения заданий; работа слитературой; проведение самоконтроля; подведение итогов работы.

Выполнение этих условий обеспечивает качественный результат взаимодействия обучающего и обучающихся на учебном занятии.

В высшей школе в учебном плане предусматривается определенное количество часов на выполнение самостоятельной работы, более того, если на 1-3 курсах обязательные занятияи самостоятельная работа обычно соотносятся как 6:4, то на старших курсах 5:5, а затем 4:6. Наблюдается увеличение часов на самостоятельную работу, что является важным факторомразвития самостоятельности в процессе выполнения творческих и исследовательских заданий. В средней школе отсутствует планируемое время на самостоятельную работу, что явнопротиворечит требованиям современного образования и остро ставит проблему дефицита учебного времени, необходимого для качественного выполнения заданий самостоятельной работы.

Поиск путей решения проблемы дефицита времени привел к тому, что передовые учителя, развивая творческую личность школьника средствами своего предмета, стали изменятькак форму организации учебной деятельности, так и структуру изучения содержания учебного предмета. Использование современных педагогических технологий обучения школьникови управления их познавательной деятельности привели к трансформации урока как формы организации учебного процесса в учебное занятие. Понятие «учебное занятие» шире понятия«урок». Урок мы рассматриваем, как частный случай учебного занятия. Учебное занятие характеризуется двояко: как организационная форма обучения и как временной отрезокпроцесса обучения, способного отразить все его особенности.

Как основная организационная форма учебное занятие целиком подчиняется всем закономерностям процесса обучения. Как в целостном отрезке процесса обучения, в занятиивзаимодействуют все компоненты этого сложного процесса: общие педагогические цели, дидактические задачи, содержание, методы, средства обучения и др.

Как педагогическая система учебное занятие отличается целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся, что и обеспечивает усвоение содержания и управление познавательной деятельностью школьников.

2. Классификация учебных занятий

Исходя из общей идеи современных научных представлений об учебном занятии, его содержательная цель носит триединый характер и состоит из трех взаимосвязанных, взаимодействующих аспектов: познавательного, развивающего и воспитательного, которые отражаются в цели по содержанию учебного материала. Цели - это механизм, с помощьюкоторого учитель кодирует основное содержание и прогнозирует результаты своей деятельности и познавательной деятельности учащихся.

Этапы учебного занятия, его структура конструируются в соответствии с дидактической целью и закономерностями процесса обучения. Движение к реализации цели какпрогнозируемому результату, обусловливает переход от одной части занятия к другой, от этапа к этапу. Приемы работы учителя и учащихся на каждом этапе зависят от содержания, цели, логики усвоения учебного материала, состава класса и опыта творческой деятельности учителя и учащихся.

Дидактическая цель является важнейшим структурным элементом, формулируется в соответствии с реализацией основных звеньев процесса обучения и определяет тип иструктуру учебного занятия.

Учитывая концепцию Ю.А. Бабанского, классифицировать учебные занятия по дидактической цели можно следующим образом: изучения и первичного закрепления новогоучебного материала; комплексного применения знаний; комбинированное; обобщения и систематизации знаний и умений; актуализации знаний и умений; контроля и коррекции знаний и умений. Структура учебного занятия отражает логику процесса усвоения знаний и умений.

Система занятий конструируется в соответствии с закономерностью присвоения учеником знаний и умений в процессе реализации шести звеньев процесса обучения. Количествоучебных занятий в системе определяется объемом учебной информации и особенностями усвоения учебного материала обучающимися. Важно, что в системе взаимосвязаны междусобой разные типы учебных занятий.

Взаимосвязь типа, дидактической цели и структуры учебного занятия представлена в таблице 1.

Таблица 1

ТИПЫ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ, ИХ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ И СТРУКТУРА

Каждый тип учебного занятия имеет свою структуру, основной компонент занятия кодируется в названии типа, общими для всех типов занятий являются: организационный, целеполагания и мотивации, подведения итогов.

Организационный момент предполагает создание продуктивных условий для взаимодействия учителя и учащихся. Целеполагание и мотивация обеспечивает желание участниковпедагогического процесса работать на занятии через постановку целей и актуализацию мотивов учебной деятельности, формирование установок на восприятие и осмысление учебнойинформации, развитие личностных качеств ученика. При подведении итогов определяется уровень достижения целей, мера участия всех учеников и каждого в отдельности, оценка ихработы и перспективы познавательного процесса.

3. Целеполагание и мотивация познавательной деятельности школьников

Как сконструировать цели учебного занятия? Цель - это заранее запланированный конечный результат обучения, развития и воспитания учащихся. Учитель, приступая кформулировке целей, изучает требования образовательного стандарта и программы:

• обращает внимание на требования к системе знаний и умений по данной теме как основе развития познавательной самостоятельности школьников;

• определяет приемы учебной работы, которыми важно овладеть школьнику;

• выявляет ценностные ориентиры, которые могут обеспечить личностную заинтересованность школьника в результатах обучения.

После того, как цель определена, она становится ориентиром в отборе основного содержания, методов, средств обучения и форм организации познавательной самостоятельнойдеятельности школьников.

Триединая дидактическая цель (ТДЦ) в закодированном виде отражает основное содержание учебного занятия, его познавательный, развивающий, воспитательный аспекты.

Конструирование системы познавательных целей учебного занятия. С позиций системно-структурного подхода важно, чтобы учитель имел представление, из каких основныхкомпонентов состоит система знаний, т.к. структура системы знаний логически отражается в системе познавательных.

В дидактике принято в системе знаний выделять два больших блока: эмпирический и теоретический. Эмпирический блок включает следующие компоненты: термины (номенклатура предмета), цифры, факты, представления. Теоретический блок - понятия, причинно-следственные связи (прямые и обратные), закономерности, законы, теории.

Как известно, значительную часть учебного времени учитель уделяет формированию системы теоретических знаний, которые формируются на базе эмпирических, т.к. пониманиесути объектов и явлений ученик осознает на основе образов и представлений. В процессе работы над системой знаний учитель использует определенные приемы учебной работы.

Рассмотрим возможные варианты конструирования образовательных целей (познавательный аспект), приемы достижения цели и варианты вопросов, которые дают возможностьвыявить результативность образовательных целей в форме таблицы 2.

Таблица 2

КОНСТРУИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ, ПРИЕМЫ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ И ПРОВЕРКИ УРОВНЯ ДОСТИЖЕНИЙ

Конструирование системы развивающих целей отражает основные умения, которые отрабатываются на учебном занятии. Как известно, умения это действия, которыеформируются через систему упражнений. Приобретение умений творческого характера (формирование опыта творческой деятельности), для которых характерен «перенос» знаний из одной учебной ситуации в другую, осуществляется в процессе выполнения творческих (проблемных) заданий для самостоятельной работы. «Перенос» знаний может эффективноосуществляться и в процессе применения таких приемов как, эвристическая беседа и проблемное изложение учебного материала учителем. Как правило, развивающая цель учебногозанятия трансформируется в цель творческого задания для самостоятельной работы учащихся. Следовательно, основные приемы реализации развивающих целей - это упражнения и творческие задания для самостоятельной работы. Рассмотрим систему развивающих целей и виды заданий для самостоятельной работы учащихся, при выполнении которыхреализуются развивающие цели на примере развития системы умений работать с текстом учебной статьи.

Система состоит из четырех блоков умений, взаимосвязанных по содержанию и усложняющихся по приемам деятельности школьников. Первый блок включает репродуктивныеумения по воспроизведению текста учебной статьи (1-5 задания), второй - умения делать логический анализ текста (6-10 задания), третий - систему умений объяснять содержание текстаучебной статьи (11-15 задания), четвертый - исследовательские умения (16-20 задания). Последовательное выполнение заданий для самостоятельной работы дает возможность учителюподготовить учащихся к исследовательской деятельности в процессе обучения.

Таблица 3

КОНСТРУИРОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩИХ ЦЕЛЕЙ, ПРИЕМЫ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ И ПРОВЕРКИ УРОВНЯ ДОСТИЖЕНИЙ

Конструирование системы воспитательных целей учебного занятия. Общепринято, что реализация воспитательных целей - один из важных элементов современного обучения, новоспитательные цели скорее декларируются учителем, чем являются прогнозируемым ориентиром в развитии взаимодействия учителя и ученика.

В наши дни, раскрывая возможности воспитывающего взаимодействия учителя и ученика, Н.Е. Щуркова особое внимание педагогов обращает на реализацию принципаценностной ориентации в работе с детьми. Учителю важно, чтобы ученик понимал значение понятий «цена», как стоимость чего-либо и «ценность» - как значимость чего-либо дляжизни человека.

В процессе учебного занятия учитель, учитывая основные профессиональные условия реализации данного принципа, может систематически ориентировать ученика на значимыедля него ценности.

Ориентация педагога на наивысшие ценности: 1) человек; 2) жизнь, природа, общество; 3) добро, истина, красота; 4) труд, познание, общение, игра; свобода, счастье, совесть, равенство, справедливость, братство, придает воспитательному процессу оптимальный характер, так как наивысшие ценности, в итоге, включают в себя весь мир.

Каковы же способы педагогической реализации принципа ценностной ориентации? По мнению Н.Е. Щурковой, их три: 1) проявление педагогом собственного, личностного, ценностного отношения; 2) предъявление детям ценности для ее осмысления и проживания личного ценностного отношения со стороны детей; 3) демонстрация ценностного отношения, проявленного кем-то, каким-то третьим лицом. Три субъекта лежат в основании способа реализации принципа: педагог, ребенок, третье лицо.

Как основные идеи воспитания отразить в воспитательных целях учебного занятия? Как определить результативность воспитания средствами учебного занятия?

Рассмотрим варианты воспитательных целей, сконструированные на основе программы воспитания Н.Е. Щурковой, раздел «Старший подросток».

Варианты целей.

1. Способствовать осознанию положения о том, что сообщество - важное условие жизни человека.

2. Доказать, что человек это общественное существо.

3. Подвести школьников к выводу о том, что только общество - социально-регулируемое объединение людей, создает условия для счастливой жизни человека.

4. Показать, что взаимосвязь деятельности ученика, его интересов и знаний, их взаимодополняемость - условие успешного обучения.

5. Доказать, что контроль, оценка, коррекция жизнедеятельности человека являются важными регулятивными функциями, обеспечивающими благополучие человека.

6. Подвести школьников к пониманию того, что сопереживание сочувствие, сострадание, соучастие, содействие - формы гуманистического отношения между людьми.

7. Показать, что речь - это особая форма отношения к человеку.

8. Подвести школьников к пониманию того, что каждый человек имеет право на личностное пространство: как в школе, так и дома.

9. В ходе учебного занятия дать почувствовать ученикам, что у каждого человека есть место, которое он занимает в душах других людей.

10. В процессе взаимодействия школьников на учебном занятии дать возможность каждому ученику осознать, что он влияет на самочувствие окружающих людей.

Как проверить, что цель достигнута? Проверка результативности достижения целей осуществляется в процессе обратной связи. Но, если уровень эффективности достиженияобразовательной и развивающей цели устанавливается с помощью специальных тестов, контрольных заданий, то достижение воспитательных целей определяется, как правило, впроцессе наблюдения за уровнем гуманистических отношений, которые складываются между одноклассниками и между участниками педагогического процесса.

Сделать вывод о нормальном уровне гуманистических отношений учитель может, если:

1) в классе доброжелательные межличностные отношения и каждого ученика принимают в коллективе;

2) в классе складываются нравственные отношения, не унижается достоинство учителя и учащихся, ценятся доброта и отзывчивость;

3) школьники ориентируются на высокие результаты в учебе, с уважением относятся к людям с развитым интеллектом;

4) у школьников проявляется потребность позитивно проявить себя, а в коллективе есть возможность для самореализации детей, как на учебном занятии, так и во внекласснойработе;

5) ученик и учитель, взаимодействуя, чувствуют себя комфортно;

6) учитель справедливо относится к ученикам, оказывает педагогическую поддержку, личностно заинтересован в успехе ученика.

Таким образом, гуманистические отношения складываются в классе (в школе), где культивируется атмосфера доброжелательности, оптимизма и защищенности каждого членаколлектива.

Главная цель воспитания: развитие нравственного сознания, нравственного самосознания и нравственных мотивов может быть достигнута и средствами учебного занятия. Прогнозируемый результат - нравственная позиция, нравственное поведение участников образовательного процесса.

Мотивация познавательной деятельности школьников. Мотивация создает готовность к восприятию, она концентрирует внимание на изучаемом вопросе, возбуждаетмыслительную активность. Психологи утверждают, что мотивация помогает создать у школьников направленность на учебную работу, стимулировать процесс научения, сделатьпознаваемое личностно значимым.

В ситуации обучения ученые выделяют три группы мотивов.

I - непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у школьников за счет педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данному предмету. Этивнешние факторы, которые формируют заинтересованность школьников к изучаемому предмету. Н.М. Зверева к приемам, которые наиболее часто используются для мотивации, относит:

1) связь изучаемого с жизнью, достижениями науки и техники;

2) показ недостаточности имеющихся знаний;

3) создание проблемной ситуации;

4) использование художественной и научно-популярной литературы, произведения искусства;

5) экскурсы в историю;

6) использование сравнений;

7) привлечение занимательных примеров, опытов, парадоксов;

8) использование игровых ситуаций и др.

Каждый учитель, опираясь на свой опыт работы и индивидуальные особенности, использует свое сочетание приемов мотивации, учитывая, что эффективность воздействия приемазависит от учебных возможностей школьников, их интересов и эмоций учителя и ученика. Важно, что яркая познавательная мотивация оказывает воздействие на всех учащихся класса, втом числе и слабоуспевающих.

II - перспективно побуждающие мотивы. Учитель объясняет школьникам, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел. У учащихсяформируется мотив к обучению, если впереди контрольная работа или зачет, или нужно отлично сдать экзамен, чтобы получать более высокие итоговые оценки. В этом случае учащиесяориентируются на оценки и познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, которая находится вне самой познавательной деятельности.

При активных формах обучения и, в частности, проблемном обучении возникает совершенно новая группа мотивов: познавательно-побуждающих.

III - познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания. Интерес к обучению возникает в процессе умственного труда по решению проблемы, поиском новыхзнаний и новых способов решения проблемной задачи или группы задач. В этом случае возникает внутренняя заинтересованность ученика, которая формирует мотивационную среду научебном занятии. Важно, что мотивационная среда воздействует на поведение и действия школьников в интересах саморазвития и самосовершенствования, а не просто стимулирует ихна выполнение какой-то конкретной работы.

Мотивационную среду в практике работы учитель может создать, если:

1) стремится к объективной оценке результатов учебного труда каждого ученика;

2) использует разнообразные безоценочные формы поощрения, степень которых зависит от уровня реальных достижений школьников;

3) определяет сложность учебного задания в соответствии с уровнем реальных учебных возможностей ученика и работает с обучающимся в зоне его ближайшего развития;

4) планирует достижение результатов при нормальном напряжении сил школьников;

5) ориентирует учеников на достижение позитивных результатов, используя положительные эмоции;

6) поясняет позитивные и негативные результаты деятельности школьников;

7) создает для каждого школьника ситуацию успеха, закрепления в памяти своего успешного опыта;

8) оказывает личностное воздействие на ученика, вызывая положительные эмоции школьников своим профессиональным оптимизмом, эрудицией и др.

Таким образом, познавательно-побуждающая мотивация появляется в процессе продуктивной познавательной деятельности и, возникнув, превращается в фактор активизацииучебного процесса и эффективности обучения и воспитания. Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои склонности и возможности, оказывает определяющеевлияние на формировании личности и раскрытие ее творческого потенциала.

4. Самостоятельная познавательная деятельность школьников

Передовые педагоги всегда считали, что в процессе учебы дети должны трудиться по возможности самостоятельно, а учитель - руководить этим самостоятельным трудом. Междутем, проблема развития мышления учащихся средствами самостоятельной работы не решена до настоящего времени и по-прежнему актуальна для современной школы.

При построении стратегии обучения с целью развития самостоятельности мышления учителя учитывают: 1) что мышление представляет собой активный процесс переработкиполучаемой информации и что, мыслительные процессы формируются последовательно по нарастающей сложности; 2) развитие самостоятельности мышления связано, прежде всего, сформированием собственных суждений и мнений и само творчество предполагает наличие у личности собственной точки зрения, мнения, убеждений.

Под самостоятельной учебной работой педагоги понимают организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленнойдидактической цели в специально отведенное для этого время.

Самостоятельная работа складывается из отдельных взаимосвязанных между собой внешних и внутренних элементов. Внешние элементы: задания, источники знаний, приемыучебной работы; внутренние элементы: мотивы деятельности, личный опыт ученика и его эрудиция, мыслительная деятельность.

Основная дидактическая функция самостоятельной работы учащихся - обеспечить овладение специфическими приемами учебной работы, приемами познания нового, исследовательскими методами обучения. Основная психологическая функция - обеспечить последовательное развитие самостоятельности мышления.

В практике работы учителя эффективно используют следующую типологию заданий для самостоятельной работы.

Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу проводятся с целью запоминания способов действий в конкретных ситуациях (признаков понятий, фактов и определений), формирования умений и навыков, их прочного закрепления. Самостоятельность при выполнении работ этого типа ограничена простым воспроизведением, повторением действий пообразцу. Но, такие работы важны, т.к. они формируют фундамент для подлинно самостоятельной деятельности ученика.

Конструктивные (реконструктивно-вариативные) самостоятельные работы позволяют на основе полученных ранее знаний найти самостоятельно конкретные способы решениязадачи применительно к данным условиям задания. Самостоятельные работы этого типа приводят школьников к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты, формируют приемы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия дляразвития мыслительной активности школьников.

Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. На данном уровне продуктивной деятельности формируетсятворческая личность учащегося. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знанияученика более гибкими, мобильными, вырабатывают умения, навыки и потребность самообразования.

Творческие самостоятельные работы позволяют учащимся получать принципиально новые для них знания, закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний. Психологисчитают, что умственная деятельность школьников при решении проблемных, творческих задач во многом аналогична умственной деятельности творческих и научных работников. Задачи такого типа - одно из самых эффективных средств формирования творческой личности.

Организация и управление самостоятельной познавательной деятельностью школьников. К организации самостоятельной деятельности обучающихся на учебном занятиипредъявляются следующие требования:

1) самостоятельная работа на любом уровне самостоятельности имеет конкретную цель, которая прогнозирует результат деятельности школьника;

2) каждый ученик знает порядок и приемы выполнения работы;

3) самостоятельная работа соответствует учебным возможностям ученика;

4) уровень сложности задания для самостоятельной работы соответствует зоне ближайшего развития ученика;

5) содержание работы, форма ее выполнения вызывают интерес учащихся, желание выполнить работу до конца;

6) выполнение работы обеспечивается педагогической поддержкой и управлением деятельности школьника, ориентацией ученика на успешный результат.

В зависимости от цели и содержания учебного занятия в педагогической практике, используется сочетание различных форм организации самостоятельной работы: фронтальной, индивидуальной, групповой, коллективной, парной.

Успех познавательной деятельности ученика, во многом зависит от тщательности ее подготовки учителем, его умения организовать самостоятельную работу, управлятьдеятельностью школьников, уделять внимание классу в целом и каждому ученику.

5. Методы и средства обучения

Традиционно в педагогике метод обучения определяется как способ деятельности, осуществление которой ведет к достижению поставленной цели. Целесообразному иэффективному использованию методов как инструмента обучения способствует их классификация.

В соответствии с концепцией содержания образования И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предлагают классификацию общедидактических методов по уровню познавательнойсамостоятельной школьников, в которой выделяют две группы. Первая - репродуктивные: объяснительно-иллюстративные и собственно-репродуктивные; вторая - продуктивные: проблемное изложение, частично-поисковые (эвристические), исследовательские.

Существенным признаком продуктивных методов обучения (проблемного изложения, частично-поискового, исследовательского), в процессе применения которых осуществляетсятворческое усвоение знаний и умений, является поисковая деятельность учащихся. Поисковая деятельность организуется средствами выполнения творческой самостоятельной работыпроблемного характера.

Суть метода проблемного изложения состоит в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, но при этом показывает путь решения в его подлинных, но доступных учащимсяпротиворечиях, вскрывает ходы мысли при движении по пути решения. Проблемное изложение может строиться на материале из истории науки или путем доказательного раскрытиясовременного способа решения поставленной проблемы. С его помощью учащиеся получают эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательныхдействий.

Частично-поисковый (эвристический) метод постепенно приближает учащихся к самостоятельному решению проблем, учит выполнению отдельных шагов решения, отдельныхэтапов исследования. В одном случае их учат видению проблем, предлагая ставить вопросы к картине, карте, тексту учебной статьи; в другом случае от них требуют построитьсамостоятельно найденное доказательство; в третьем - сделать выводы из представленных фактов; в четвертом - высказать предположение; в пятом - построить план его проверки и т.д.

Исследовательский метод учит самостоятельному осуществлению процесса познания. Он призван, во-первых, обеспечить творческое применение знаний; во-вторых, овладениеметодами научного познания в процессе поиска этих методов и применения их; в-третьих, он формирует описанные ранее черты творческой деятельности; и, в-четвертых, являетсяусловием формирования познавательного интереса, мотивации деятельности школьников.

В практике работы учителя исследовательские (творческие) задания представляют собой небольшие поисковые задачи, решение которых требует прохождения всех илибольшинства этапов процесса исследования.

Этими этапами являются:

1) наблюдение и изучение фактов и явлений;

2) выяснение непонятных явлений, выдвижение гипотез;

3) построение плана исследования;

4) реализация плана, объяснение связей изучаемых объектов и явлений;

5) принятие решения;

6) проверка решения;

7) выводы о возможном и необходимом применении полученных знаний.

Учащиеся, постепенно овладевая этапами научного познания в процессе решения проблем, приобретают отдельные черты творческой деятельности.

Таким образом, использование методов проблемного обучения обеспечивает: 1) глубокое усвоение знаний на уровне их творческого применения; 2) овладение методами познания инаучного мышления; 3) овладение опытом, чертами, процедурами творческой деятельности.

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения (учебно-наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и др.). Дидактические средства подразделяют на средства для учителя и учащихся. Первые - это средства для эффективного достижения целей образования: стандарты образования, основные идополнительные источники информации и др.; вторые - индивидуальные средства учащихся, такие как учебники, тетради, дополнительные источники информации и т.д.

Отбор средств обучения определяют характерные особенности учебного предмета, уровень материального оснащения школы учебными пособиями, цели обучения, методыучебной работы, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, уровень профессионального мастерства учителя.

Понятие «средства обучения» имеет и более широкий смысл и трактуется как совокупность компонентов, способствующая достижения целей образования, т.е. комплекс методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения. Под специальными средствами обучения понимаются и технологии обучения.

Отбор методов и средств обучения зависит от цели образования, конкретных дидактических задач, содержания обучения и реальных возможностей участников педагогическогопроцесса.

Владение дидактическими основами современного учебного занятия дает возможность учителю методически грамотно конструировать все три части модели урока.

Первая часть - дидактическое обоснование («шапка») - отражает информацию о целях учебного занятия и средствах достижения цели. Учителю хорошо известен следующийалгоритм оформления дидактического обоснования: дидактическая цель, тип учебного занятия, цели по содержанию (образовательная, развивающая, воспитательная), методы обучения, формы организации познавательной деятельности учащихся, средства обучения.

Вторая часть модели - ход учебного занятия, отражает структуру учебного занятия, последовательность изучения содержания, логику и приемы взаимодействия учителя иучащихся.

Третья часть - приложение, содержит дидактический материал, который дополняет текст учебника, конкретизирует содержание учебного материала, деятельность учителя иучащихся.

Алгоритм дидактического обоснования и ход учебного занятия определяют логику самоанализа результатов деятельности учителя и ученика. Основной положительный результатучебного занятия - оптимальное достижение цели.

Учебное занятие можно рассматривать как «зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора, эрудиции» (В.А. Сухомлинский). С позиций системно-структурного и деятельностного подходов учебное занятие - это, прежде всего система учебно-воспитательных задач, содержание ипоследовательность которых отражает логику достижения триединой цели и логику поэтапного взаимодействия учителя и учащихся в процессе изучения учебного материала. Структураучебного занятия, расположение и количество его этапов (подсистем), зависит от замысла учителя, от проектирования им совместной с учащимися деятельности по достижению целиобразования и форм организации самостоятельной познавательной деятельностью учащихся.

Литература

1. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990.

2. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. - М.: Знание, 1981.

3. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина.- М.: Просвещение, 1982.

4. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. - М.:УЦ Перспектива, 1998. .

5. Зверева Н.М., Маскаева Т.Е. Дидактика для учителя. - Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996.

6. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.

7. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1980.

8. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. - М.: Образовательный центр, Педагогический поиск, 1999.

9. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие. - Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001.

10. Махмутов М.И. Современный урок. - М.: Педагогика, 1985.

11. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.М. Смирнова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

12. Регион: Управление образованием по результатам.: Теория и практика / Под ред. П.И. Третьякова. - М.: Новая школа, 2001.

13. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. - М.: Просвещение, 1991.

14. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: М.: Издательский центр «Академия», 2000.

15. Щуркова НЕ. Культура современного урока. - М.: Педагогическое общество России, 2000.