Никитин Э.М. Повышение квалификацииции учителей на основе деятельностного подхода.

Методист №7. 2008. с. 66-68

Никитин Э.М., д.п.н., профессор,

ректор Академии повышения квалификации и

профессиональной переподготовки работников образования

Повышение квалификации учителей на основе деятельностного подхода

...ряд педагогических подходов советской школы будет развит как российское ноу-хау для глобального продвижения на рынке образо­вательных технологий. Речь, прежде всего, идет о подходах развивающего обучения, впервые в мировой психолого-педагогической науке решающих задачу скоординированного разви­тия практического интеллекта и теоретического мышления.

Из доклада «Российское образование - 2020,

модель образования для экономики, основанной на знаниях»

Разрабатываемые в настоящее время государ­ственные образовательные стандарты второго по­коления включают в себя три группы требований, одним из которых является требование к ресурсно­му обеспечению (условиям) получения общего об­разования. Оно представляет собой «интегральное описание совокупности условий, необходимых для реализации соответствующих образовательных про­грамм», и включают наряду с финансово-экономи­ческим и материально-техническим также кадровое обеспечение. Однако кадровое обеспечение пони­мается только как характеристика необходимой ква­лификации педагогических кадров и пока не содер­жит подробной структуры требований к этой области обеспечения модернизации образования. Тем не менее новые стандарты ставят перед школой новые задачи, которые предполагают ее переори­ентацию с навыково-знаниевой на деятельностную модель обучения. При этом процесс учения пони­мается не только как усвоение системы знаний, уме­ний и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс, в рамках которого будет происходить становление человека, умеющего самостоятельно решать про­блемы, результативно действовать в меняющихся условиях, новых ситуациях, принимать самостоя­тельные ответственные решения, уметь конструк­тивно взаимодействовать с другими людьми и т.д. Исходя из этого очевидно, что требования к обра­зованию школьников могут быть выполнены только при условии, что педагогический состав сам обладает всеми компетенциями, поставленными во главу угла. В связи с этим одной из важнейших задач сегодня является становление учителя ново­го типа, который должен обладать новыми профес­сиональными умениями и качествами. Что же дол­жен уметь учитель для того, чтобы организовать учебный процесс, основанный на деятельностном подходе?

Учитель должен уметь:

· выстраивать логику формирования учебной деятельности учащихся, их самостоятельных дей­ствий;

· создавать проблемные ситуации на уроке на основе постановки учебных задач и организо­вывать поисково-исследовательскую деятельность учащихся;

· выстраивать учебное сотрудничество и содер­жательную коммуникацию в учебном процессе;

· организовывать моделирование в учебной деятельности, обеспечивать развитие индивидуаль­ных действий моделирования и теоретического мышления у детей;

· проводить работу по формированию у учащих­ся действий самоконтроля и самооценки;

· организовывать проектную деятельность учащихся.

Фактически все эти умения определяют новую управленческую компетенцию учителя, способность управлять развитием ребенка в учебном процессе.

В условиях концептуальной новизны стандартов и динамичного перехода на них системе повыше­ния квалификации невозможно ограничиться лишь созданием методических рекомендаций для педа­гогов. Необходимо изменить систему подготовки и переподготовки работников образования, раз­работать и реализовать программы методического сопровождения перехода на новый стандарт обра­зования.

Современную модель переподготовки учителя в целом можно представить в виде нескольких этапов:

· очные курсы в ИПК, которые проводят авторы или специалисты, основной акцент может быть сде­лан на логике разворачивания содержания курса;

· повышение квалификации непосредственно в образовательном учреждении;

· самообразование педагога.

Обычно на курсах повышения квалификации довольно много внимания уделяется лекционно-семинарским формам обучения, направленным на освоение теоретических положений программы повышения квалификации. Эффективность данной формы проверена многолетней практикой обучения, и поэтому она заняла прочное место в образова­тельных учреждениях разных видов. Такие формы работы с педагогами вполне уместны тогда, когда необходимо, например, ознакомить педагогов с ло­гикой разворачивания предметного содержания, с основами деятельностной педагогики, с возраст­ными особенностями развития ребенка на разных этапах, структурой и др. Однако для преобразова­ния системы отношения к обучению и к учащемуся этих форм работы с педагогами недостаточно. При лекционной форме обучения трудно показать, как меняются способы организации педагогической деятельности. Деятельностный характер обучения несовместим с информационным, недеятельностным подходом к обучению учителей. К деятельностным формам обучения педагогов можно отнести не репродуктивное освоение учебного содержания, а преобразующее (проектирование и проведение уроков, разработка диагностических материалов и т.п.). Для реализации деятельностного подхода в обучении более всего подходят активные формы занятий, например, тренинг-семинары и практику­мы. Во время тренингов педагогов можно вовлечь в такую деятельность, в процессе реализации кото­рой утверждается активная жизненная позиция педагога и происходит переоценка ценностей. При подобной организации обучения в довери­тельной атмосфере и неформальной обстановке со­вершается поиск учителем собственного «почерка», собственных техник, позволяющих успешно реализовывать цели нормального развития учащегося. Педагог только тогда будет способен отдавать ини­циативу в руки ученика, культивировать его само­стоятельность, ценить его желание взять ответствен­ность на себя, когда сам перестанет быть объектом чужого воздействия и начнет действовать.

Эффективность обучения на курсах во многом зависит от того, сохраняется ли связь слушателей с преподавателями. Важную роль в этом должны сыграть заочные задания, за счет которых учителя будут продолжать обучение, привлекая различные источники информации, когда им предстоит, напри­мер, выполнить индивидуальный проект по проек­тированию и анализу урока и др. Успех этой работы зависит от поддержки педагогического коллектива. Заочные задания позволяют организовать семи­нарскую работу в самой школе или в нескольких школах, объединенных в площадку. Соответствен­но, следующим важным этапом в системе повыше­ния квалификации педагогов является организация данной деятельности непосредственно в самом образовательном учреждении.

По сути, необходимо организовать заочное обу­чение с использованием дистанционных техноло­гий. Надо заметить, что заочная схема повышения квалификации все более органично входит в по­вседневную практику. Действительно, нехватка учителей в школе, трудности с финансовым обес­печением командирования учителей не позволяют нам надолго покидать рабочее место, поэтому естественным дополнением очных курсов повыше­ния квалификации являются дистанционные курсы, проводимые с использованием интернет-техноло­гий. Логично организовать курсы переподготовки для учителей в Интернете на специализированном сайте, включающем: теоретические сведения о но­вых педагогических технологиях, наборы учебно-методических материалов, форум обмена мнения­ми и материалами, консультации ведущих специа­листов, доступ к актуальной, специально подобран­ной литературе и др.

Одной из наиболее эффективных форм органи­зации повышения квалификации учителей могло бы стать их участие в реализации совместных проек­тов уроков. Совместное проектирование уроков -одна из важнейших форм подготовки учителя.

Учителю, реализующему деятельностный подход в обучении, необходимо работать над достижением образовательных результатов двух типов: 1) пред­метных; 2) формирования компонентов учебной деятельности. Соответственно, при проектировании урока выстраиваются две линии: 1) предметного содержания (логика развертывания этого содержа­ния, последовательность заданий, вопросов и т.п.); 2) формирования учебной деятельности учащихся (как отдельных компонентов, так и целостной струк­туры). Если логика развертывания предметного со­держания достаточно полно представлена автора­ми предметных курсов в методических пособиях, ее можно реконструировать, анализируя последова­тельность заданий в учебниках и рабочих тетрадях, то формирование учебной деятельности учащихся оказывается в основном предметом собственной разработки учителя. Основными этапами проекти­рования урока являются следующие:

1. Первый этап - формулирование проблемы (задачи). Однако этого не достаточно, на самом деле не следует ограничиваться одной формулировкой. На данном этапе важно подобрать такой учебный материал, продумать такие вопросы, чтобы учащий­ся мог определить для себя: «что я знаю - чего не знаю», «что я умею - чего не умею». В этом случае детские гипотезы по решению проблемы могут быть осмысленными. В связи с этим на данном этапе нужно продумать не один, а несколько разных путей и способов решения проблемы. И в этом заключа­ется отличие проекта урока от его плана. Важно под­готовить не «образец» урока, который учитель мо­жет реализовать в любом классе, а предусмотреть широкий спектр и многовариантность действий учи­теля в зависимости от ситуации развития урока.

2. Второй этап проектирования предусматрива­ет организацию работы с детскими гипотезами, мнениями учащихся. При проектировании урока важно выявить возможные содержательные пози­ции относительно способов решения проблемы (со­держательность позиции определяется наличием основания, стоящего за ней, пусть и неверного). Все различные содержательные высказывания детей должны быть зафиксированы: и верные, и невер­ные - на равных правах. На данном этапе необхо­димо специально продумать, как фиксировать мне­ния учащихся, а именно: будут ли привлекаться известные модели, будет ли организована группо­вая работа, какие средства (в том числе техниче­ские) необходимо подготовить для каждой группы, и т.д. Нужно также продумать, каким образом (по каким критериям) будут происходить отбор вер­ных мнений, выявление правильных оснований.

3. Третий этап - это проектирование того, как будет организована деятельность учащихся по решению проблемы (задачи), поэтапного модели­рования.

По окончании подготовки и оформления проекта проводится урок.

В идеале на этом работа не должна заканчивать­ся, так как на практике могут возникнуть такие ситу­ации, которые не были учтены при проектировании. Соответственно, после проведения урока важно про­вести его анализ, определить удачные и неудачные места отдельно в проекте и в реализации проекта последовательно на каждом этапе урока.

Выявленные в проекте проблемы можно устра­нить путем перепроектирования.

Проект урока должен быть прогностичным и в идеале предвидеть все возможные сценарии раз­вития событий, его этапы должны быть всесторон­не проработаны, учтены возможные позиции, по­вороты на уроке. Очевидно, что одному учителю сделать это будет сложно, нужна группа учителей, и лучше, если «возглавлять» и консультировать эту группу сможет автор УМК, эксперт, методист. Этому способствует использование средств Интер­нета, технологии видео-конференций, сетевых кон­сультаций. К главным достоинствам перечисленных средств можно отнести то, что педагог получает ква­лифицированную методическую поддержку, а кон­сультант оптимизирует общение, подстраивается под конкретную ситуацию.

Интернет-технологии позволяют реализовать такую форму повышения квалификации педагогов, как наставничество. Обычно, говоря о наставнике, имеют в виду опытного педагога, уверенно владею­щего содержанием предмета и методикой его пре­подавания. Под наставничеством понимается совме­стная работа в паре «опытный учитель (методист) – начинающий учитель, новичок». Одно из преиму­ществ наставничества заключается в том, что после учебных курсов с отрывом от работы педагог, про­ходящий переподготовку, попадает в среду, в кото­рой созданы условия для применения на практике полученных знаний под руководством специалиста. Наставничество должно приобретать характер ак­тивного обучения, при котором педагог-новичок включен в работу по проектированию урока, конст­руированию видов контрольных заданий, выделению ключевых разделов и пр. Более того, в процессе обучения особое значение приобретает не столько выявление ошибки, например, проектирования уро­ка, сколько возможность для самого обучающегося педагога исправить эту ошибку через перепроекти­рование. В связи с этим важно создать такие усло­вия, когда педагоги (опытный и новичок) учатся вместе и друг у друга. При этом существенно сле­дующее:

· движущим началом обучения является реаль­ная проблема, решение которой требует проектно­го хода;

· проблема должна быть реальной, активизиро­вать умственные способности как наставника, так и «новичка»;

· для решения проблемы важен опыт не только наставника, но и «новичка»;

· работа над решением проблемы должна повлечь за собой изменение в способах работы педагога;

· наставник и «новичок» должны не только про­вести исследование, оценить проблему и предло­жить ее решение, но и предпринять действия по ре­ализации этого решения.

Наибольшая эффективность сотрудничества достигается, если организовать совместную рабо­ту над методическим проектом. Именно в рамках проекта можно органично сочетать коллективную работу по определению целей, планированию дея­тельности, разработке содержания эксперимента и индивидуальную работу каждого в своем педаго­гическом поле. При этом педагог чувствует поддер­жку коллег и в то же время несет личную ответствен­ность за свой участок работы.

Таким образом, особенно существенным изме­нением в переподготовке учителей, основанной на деятельностном подходе, должен стать перенос цен­тра внимания при обучении с поиска правильных ответов, показа или рассказа об «образцовых» уро­ках на развитие умения решать проблемы. Учителю нового типа, реализующему новые стандарты, не­обходимы определенная проницательность, умение ставить цели, искать пути движения к ней, пред­видеть возможные последствия своих решений и действий, способность к сиюминутной, мгновен­ной диагностике ситуаций, возникших на уроке, уме­ние понять детскую логику. Эти задачи при органи­зации системы повышения квалификации помогут решить активные методы обучения.