Мартьянова С.В. Особенности дифференциации обучения детей дошкольного возраста.

ОСОБЕННОСТИ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА[1]

МАРТЬЯНОВА СВ., заведующая ДОУ № 54 г. Ульяновска

ДОКУКИНА Е.В., зам. заведующего ДОУ № 54 по поисково-исследовательской, экспериментальной работе

В настоящее время в России идет становле­ние новой системы образования, ориентиро­ванного на вхождение в мировое образова­тельное пространство. Этот процесс сопровожда­ется существеннымиизменениями в педагогиче­ской теории и практике учебно-воспитательного процесса.

Происходит смена образовательной парадигмы:

- важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие педагога и ребенка;

- особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению ее нравственного облика;

- содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперирования информацией, творческим решением проблем;

- намечается дальнейшая интеграция детского сада, школы, семьи, микро- и макросоциума;

- увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.

В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом:

- от учения как функции запоминания к учению как к процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;

- от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам усвоенных действий;

- от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции;

- от ориентации на усредненного ребенка к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения.

В связи с этим совершенствование системы образования требует внедрения в практику обще­образовательных учреждений комплекса мер, на­правленных на своевременное обеспечение каждо­муребенку адекватных условий для его развития, формирования полноценной личности, получения образования. Особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в общеобразо­вательныйпроцесс форм активного дифференци­рованного обучения (см. схему 1).

Основной целью дифференцированного обуче­ния является создание наиболее комфортных усло­вий для эффективного обучения личности, обеспе­чивающих ей достижение такого уровня освоения материала, который соответствует ее познаватель­ным возможностям, способностям (но не ниже минимальных), а также развитие данных возмож­ностей и способностей.

Целевые ориентации направлены на:

- обучение каждого на уровне его возможностей и способностей;

- приспособление (адаптацию) обучения к особенностям различных групп детей.

Исходными методологическими предпосыл­ками дифференцированного обучения являются «диалектическая концепция развития личности, дея­тельный подход к пониманию сущности обучения и воспитания, признание индивидуальности каждого ребенка и системный подход к теоретическому и прак­тическому решению основных аспектов обучения»1.

Психологические основы дифференцированно­го обучения предполагают учет возрастных и инди­видуальных особенностей детей. Помимо интересов, склонностей и способностей, важны особенности мо­тивации, внимания, избирательности восприятия, особенности учебной деятельности и др.

1 Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н.Рожиной. - Минск, 1992. - С. 12.

Все это многообразие индивидуальных разли­чий может быть разделено на три категории.

Первая категория - это относительно устойчи­вые особенности, связанные с унаследованными и врожденными свойствами нервной системы, пси­хофизиологическими свойствами функциональных процессов. К ним относятся темпераментные раз­личия, некоторые специальные и общие особенно­сти, а также различного рода отклонения от нормы в познавательной, эмоциональной и волевой сфе­рах. Это дети с устойчивыми особенностями ощу­щения и восприятия, внимания, памяти, речи, мыш­ления и воображения, эмоционально волевых процессов и специальных способностей. Эти осо­бенностихарактерны для детей с нарушениями в развитии речи и мышления, повышенной возбуди­мостью, психомоторной заторможенностью, пони­женной возбудимостью, а также для детей инфан­тильных, вялых, с запаздывающим психическим развитием.

Вторая категория индивидуально-психологиче­ских особенностей отличается большей изменчи­востью: интересы, отношения, мотивы, самооцен­ка, притязания, цели. Эти особенности характерны длядетей уверенных или неуверенных, с рано ста­билизирующимися или неустойчивыми интересами, с преобладанием внутренней или внешней мотива­ции, с отношениями, в структуре которых преобла­даютпознавательные или эмоциональные тенден­ции, с ярко выраженной произвольностью или непроизвольностью познавательных процессов.

Особую, третью, категорию индивидуальных осо­бенностей составляют различия в учении, межлич­ностном общении в группе сверстников. По их про­явлениям дети могут быть охарактеризованы как трудолюбивые и ленивые, ответственные и безответ­ственные, аккуратные и неаккуратные, добивающие­ся успеха, педагогически запущенные, трудные и др.

Очевидно, что роль различных категорий инди­видуально-психологических особенностей в успеш­ности учебной деятельности ребенка различна.

Следует выделить принципы дифференцирован­ного обучения. К ним относятся:

- принцип деятельностного подхода, который, прежде всего, требует понимания того, что обучение - это совместная деятельность педагога и ребенка, основанная на началах сотрудничества;

- принцип учета индивидуальности ребенка, т.е. принятие его таким, какой он есть, в противоположность заведомо ложному и безуспешному стремлению перевоспитать, переделать, переломить, чтобы онбыл как все другие, составляет психологическую основу дифференцированного обучения;

- принцип системного подхода к решению теоретических и практических вопросов различных составляющих дифференцированного обучения, который предполагает необходимость одновременного, взаимосвязанного решения вопросов материального, социально-правового, педагогического и медицинского обеспечения дифференцированного обучения.

Следует заметить, что социально-правовое обес­печение дифференцированного обучения выражает­ся в создании стартовых возможностей для каждого ребенка от поступления в первое общеобразователь­ноеучреждение до окончания его обучения в школе. При этом особое внимание обращается на детей, нуждающихся в охране здоровья, в изменении пси­хологического климата в семье.

В теории и практике образования к дифферен­цированному обучению существует несколько под­ходов.

Наиболее традиционным является деление детей на подгруппы, гомогенные (однородные) по своему составу, то есть объединяющие детей, имеющих приблизительно равный уровень разви­тия, ипроведение с каждой подгруппой различных занятий, игр, упражнений. В этом случае диффе­ренциация обеспечивается самим содержанием материала: детям высокого уровня дается материал сусложнением, опережением, детям более низко­го уровня развития, напротив, - упрощенный мате­риал, обеспечивается большая повторяемость, больше внимания уделяется закреплению пройден­ного. Этоэкстенсивный подход, который основан лишь на увеличении или уменьшении объема со­держания, но не на развитии мышления, качеств ума и личности ребенка.

При технологическом подходе вопрос дифферен­циации заключается не в изменении объема и со­держания знаний, умений и навыков детям разного уровня развития, а в изменении форм, методов иприемов работы с детьми, что обеспечивает ре­шение задачи творческого развития детей и фор­мирование личностных качеств.

Мы придерживаемся взгляда, согласно которо­му для полноценного развития детей необходимо обучение в группе, «состоящей из различных инди­видуальностей», т.е. гетерогенной группе1. В гете­рогеннойгруппе создаются наиболее благоприят­ные условия для взаимообогащения детского опыта, необходимого для развития каждого ребенка. В условиях гетерогенной группы встает вопрос о внутреннемдифференцированном подходе.

В современных исследованиях дифференциро­ванный подход рассматривается как воздействие педагога, ориентированное на подгруппы детей, обладающих сходными признаками, уровнем раз­вития. При этом ряд авторов подчеркивает его функ­циональное назначение как «управление диффе­ренцированной работы с детьми» (Барабаш В.П., Литвинова Н.В., Унт И.Э. и др.). Другие рассматри­ваютдифференцированный подход с позиции содержания, определяют его как «совокупность ва­риативных заданий» (Оконь О., Ерофеева Т.Г., Кон­дратенко Т.Д.). Некоторые исследователи рассмат­риваютдифференцированный подход как «форму организации детей» (Бутузов И.Д., Маркова Н.Г.).

Опираясь на анализ психолого-педагогической литературы и результат поисково-эксперименталь­ной работы ДОУ № 54 г. Ульяновска, мы выделили

1 Занков Л.В. Беседы с учителем: Вопросы обучения в начальных классах. - М., 1970. - С. 41.

следующие виды дифференцированного подхода.

По характерным индивидуально-психологиче­ским особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных (однородных) групп, следует различать дифференциацию:

- по возрастному составу (группы детского сада, школьные классы, разновозрастные параллели);

- по половому признаку (группы, команды, классы);

- по области интересов (организация кружковой работы, гуманитарные группы, направления, отделения школы);

- по уровню достижений (уровню умственного развития, знаниям, умениям, навыкам);

- по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, по темпераменту и др.);

- по уровню здоровья (группы здоровья, ослабления зрения и др.).

По организационной форме обучения можно выделить:

- фронтальную форму организации детей (одновременная работа педагога со всеми детьми группы);

- организацию малых групп (работа педагога с подгруппами детей, сформированными в зависимости от целей занятия или индивидуальных особенностей освоения учебного материала детьми);

- объединение детей в пары сменного состава (организация взаимного обучения, при которой ребенок независимо от личностных особенностей выступает поочередно то учеником, то учителем);

- индивидуальную работу с ребенком.

По содержанию работы с детьми:

- подбор заданий, отличающихся при общей познавательной цели и общем содержании разной степенью трудности;

- подбор разных по мотивировке, содержанию заданий;

- использование гибких вариативных программ.

По форме оказания педагогической поддержки

детям:

- совместное выполнение задания;

- частичный образец выполнения задания;

- вспомогательные вопросы;

- алгоритмическое предписание;

- сопутствующие указания, инструкции;

- вспомогательные упражнения и т.д.

[1] Методист №3 2004

-

Обозначенные виды дифференциации могут быть представлены в следующей схеме (см. схему 2), да­ющей представление о том, что все они взаимо­связаны и могут быть использованы наразных этапах образовательной работы с детьми.

Резюмируя вышеизложенное, можно отметить, что дифференцированный подход кобучению де­тей дошкольного возраста является наиболее при­емлемым в реализации целей изадач, стоящих пе­ред современным дошкольным образовательным учреждением. В то жевремя он нуждается в даль­нейшей разработке и изучении его эффективности иоптимальности.