Овчинникова О. Как помочь школьнику сделать своевременный выбор.

Народное образование №9. 2008 с. 258-260

Ольга Овчинникова, заместитель директора

по учебно-воспитательной работе муниципального общеобразовательного

учреждения "Гимназия № 11", г. Анжеро-Судженск

Как помочь школьнику сделать своевременный выбор?

Старшие подростки - какие общие закономерности проявляются у детей в этот период жизни? Мы видим у них необычайную интеграцию интересов. Мы отмечаем, что их привлекают самостоятельные формы организации занятий, сложный учебный материал, возможность самим строить свою деятельность за пределами школы. Интеллектуальная развитость старшеклассников, которую они проявляют при решении задач, связанных с учебными предметами, побуждает нас к обсуждению с ними достаточно серьёзных проблем. Но, как только затрагиваются вопросы, касающиеся их будущей профессии, обнаруживается инфантильность только кажущихся нам взрослыми людей. Всё это они - сложные, интересные, разные и нуждающиеся в нашем понимании. Попробуем разобраться?

Задолго до окончания учебного года чаши выпускники делают само­стоятельный, сознательный и абсолютно добровольный выбор предметов для прохождения госу­дарственной (итоговой) аттестации. Этому выбору предшествует ком­плексная (последовательная и по­этапная) работа администрации школы, психологов, учителей-пред­метников, классных руководителей и родителей выпускников. На ос­новании списков выбора предметов составляется расписание предстоя­щих экзаменов. Никакого сбоя в этом отлаженном механизме не должно быть. Однако возникает масса проблем, связанных с тем, что наши выпускники не всегда могут своевременно определиться с выбо­ром экзаменов и вносят коррективы в со­ставленные списки буквально накануне го­сударственной (итоговой) аттестации. Та­кая категория «проснувшихся» школьников есть во многих образовательных учрежде­ниях, что создаёт массу сложностей и для самого выпускника, и для его учите­ля. Одна из причин заключается в недо­статочных знаниях о потребностях и моти­вах учащихся старших классов.

Изучение педагогами потребностей и мо­тивов подростков, определяющих их отно­шение к деятельности, к сожалению, по большей части происходит от случая к слу­чаю. О несформированности мотивационной сферы делаются выводы непроизвольно, к примеру, когда школьник отказывается выполнять поставленную задачу. В результате чего учителя зачастую имеют лишь фрагментар­ное представление о мотивационной готовности, которая, является готовностью действующей личности к трансформации деятельности, изме­нению мотивов как определяющих деятель­ность при встрече со значимой информацией, способной повлиять на такую трансформацию. По сути, мотивационная готовность пред­ставляет собой степень мобилизации способ­ностей к учебно-познавательной деятельнос­ти, способствует самоопределению личности.

Проявление и изменение мотивационной готов­ности определяются в первую очередь домини­рующим мотивом. Осознание целей и мотивов является действенным средством усиления моти­вационной готовности лишь в начале учебно-по­знавательной деятельности. Развитие мотиваци­онной готовности происходит с началом практи­ческих действий по реализации цели, результа­том чего становится «приспособление этой го­товности к непосредственно наступившим реаль­ным условиям». Усиление мотивационной готов­ности к учебно-познавательной деятельности должно быть направлено на достижение такого состояния, при котором учебные действия ста­новятся самоцелью. Удовлетворение, получаемое от процесса выполнения учебно-познавательной деятельности, уменьшается, как только появля­ются сомнения в её целесообразности.

Несмотря на то что существует ряд методов ди­агностики мотивационной сферы, разработанной психологами, учитель не всегда может применить их, по причине трудоёмкости и немалых времен­ных затрат. Можно ли упростить процедуру, по­лучив при этом чёткую и достоверную информа­цию об уровне мотивационной готовности школь­ников? Мы предлагаем применить анкету, состо­ящую из пяти основных блоков, с учётом таких компонентов мотивационной готовности учащихся как ориентационный, потребностный, операци­онально-деятельностный, эмоционально-воле­вой, оценочно-рефлексивный. При составлении данной анкеты использована методика неокон­ченных предложений. Вопросы анкеты могут быть дополнены и изменены.

Желательно, чтобы анкетирование носило анонимный характер. Данная анкета, прово­димая в начале учебного года, способствует достаточно быстрому и в значительной мере

АНКЕТА по выявлению уровня мотивационной готовности школьников к учебно-познавательной деятельности

Дорогой друг! Внимательно прочитай каждое нео­конченное предложение, вырази своё собственное мнение во второй его части. Заранее благодарим за участие.

1 блок

1. Мне (никогда, иногда, часто) бывает (не бывает) сложно сосредоточить внимание в начале каждого урока, т.к.

2.Моими любимыми видами деятельности на уроке являются,

т.к.______________________

3. Мне (никогда, иногда, часто) нравится (не нравит­ся) делать уроки, если_

4. Я (никогда, иногда, часто) предпочитаю (не пред­почитаю) занятия трудные, по причине того, что_________________________________________

Вопросы первого блока позволяют определить зна­ния и представления учащихся о своих индивидуаль­ных особенностях.

II блок

5. Я (никогда, иногда, часто) участвую (не участвую) в определении цели урока совместно с учителем, т.к.

6. Учиться лучше меня побуждает___

7. Я (никогда, иногда, часто) готовлюсь (не готовлюсь) к каждому уроку, т.к.

8. При подготовке к урокам мне достаточно (недо­статочно) учебника, т.к.

Данный блок содержит вопросы, выявляющие сте­пень осознания важности и необходимости учебно-познавательной деятельности для достижения по­ставленных целей.

III блок

9. Я (никогда, иногда, часто) поднимаю (не подни­маю) руку, чтобы ответить на вопрос учителя, т.к.__________________________________

10.________________________ Я предпочитаю работать (индивидуально, с учителем, с одноклассниками), т.к.____________________________

11. Я учусь, чтобы_________________________

12. Я (никогда, иногда, часто) принимаю (не принимаю) активное участие в дискуссиях,

т.к._______________________

Предложения третьего блока определяют степень активности, самостоятельности, осознание целей обучения.

IV блок

13. Если я испытываю затруднения при изучении нового ма­териала, я

14. В том случае, если мне не нравится выполнять какое-ли­бо задание, я

15. Мне (легко, сложно) установить контакт со сверстниками по причине того, что

16. Я (никогда, иногда, всегда) волнуюсь за оценку,

т.к.____________________________

Данные блок затрагивает эмоциональную сферу, выявляет настойчивость, сосредоточенность, умение учащихся уста­навливать контакты с людьми.

V блок

17. Положительные оценки - это результат

18. Я (никогда, иногда, всегда) даю (не даю) оценку своим действии ям, т.к.

19. Для меня важно (неважно) получить оценку учителя

за каждый ответ, т.к._________________________________

20. Я (никогда, иногда, всегда) анализирую (не анализирую) причины ошибок, чтобы

В пятый блок включены предложения, направленные на вы­явление потребности старших подростков осуществления адекватной оценочно-рефлексивной деятельности, умения и потребности анализировать и оценивать свои действия репрезентативному и достоверному выявле­нию и осуществлению анализа уровня мотивационной готовности.

Выявленный «проблемный» блок определяет выбор тем для своевременных индивидуальных встреч с учащимися, классных часов и роди­тельских собраний, на которых особое внима­ние уделяется индивидуально-психологическим особенностям личности (уровень реактивнос­ти, тревожности); волевым качествам (на­стойчивость, способность отстаивать свою точ­ку зрения, умение преодолеть трудности, само­стоятельность, умение создавать оптимальные внутренние условия для предстоящей учебно-познавательной деятельности); коммуника­бельности (умение устанавливать контакты с окружающими); уровню работоспособности (уровень контроля, скорость и точность вы­полнения операций).

Для того чтобы процесс обучения не обезли­чивался и не снижался уровень воспитательной функции учителя, необходимо раскрывать резервы совершенствования педагогической деятельности. К примеру, изучение мнения школьников помогло выявить острую необ­ходимость в создании особых условий при изучении иностранного языка. Для это­го на базе нашей гимназии создана органи­зация «Школа возможностей», где каждый школьник имеет возможность не прерывать языковое обучение по окончании уроков. Технология обучения должна ориентировать ученика на реальный социальный заказ, строиться на внутренней мотивационной го­товности, поэтому на занятиях используют­ся модели типичных коммуникативных си­туаций реальной жизни. «Школа возмож­ностей» способствует самоопределению лич­ности, созданию условий для её самореали­зации; помогает сформировать у учащихся адекватное современному уровню знаний, представление о мире; помогает создать ос­нову коммуникативной компетенции, ино­язычного общения. Мониторинг успешности качества обученности школьников позволяет отслеживать стартовую оценку на начало учебного года, определять сумму баллов и средний балл, динамику качества обучен­ности, рейтинг, каждого ребёнка на протя­жении учебного года, его личные достиже­ния и успешность.

Таким образом, очень важно учитывать соот­ношение управления и самоуправления на каждом из этапов обучения и формирова­ния личности. На первый план выходит необ­ходимость развития способности учащихся трансформировать учебные цели в свои собственные, стимулирования потребности учащихся самостоятельно определять и реализовыватъ поставленные цели, т.е. раз­вивать информационные способности к са­моуправлению своей учебно-познавательной деятельностью. Задача же учителя заключа­ется в том, чтобы поощрять и поддерживать ученика к самостоятельности, т.е. «сознатель­ной мотивированности действий».

Ссылки:

http://bspn.sekna.ru/Joumal/peilagog/petlagog7/al6.btm

http://ito.edu.ni/2003/l/l/1-1-2581.html

http://iatp.khb.ru/project/psi/problem.htm