Пахомова Н.Ю. Проектное обучение - что это.

ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ - ЧТО ЭТО?

ПАХОМОВА Н.Ю.,

к.п.н., зав. лабораторией методики и информационного

обеспечения развития образования

Московского института открытого образования

Говоря о проектном обучении, мы имеем в виду не только метод проектов, называемый нами «методом учебных проектов» для подчерки­вания того, что проекты используются в образо­вательных целях. Под проектным обучением мы понимаем весь комплекс дидактических, психоло­го-педагогических и организационно-управленче­ских средств, позволяющих, прежде всего, сфор­мировать проектную деятельность учащегося, т.е. научить школьника проектированию[1]. Кстати, сам термин «метод проектов» пришел к нам из Амери­ки в начале прошлого века.

История возникновения и развития метода проектов

Метод проектов зародился во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и ос­новывался на теоретических концепциях «прагма­тической педагогики», основоположником которой был американский философ-идеалист Джон Дьюи (1859-1952). Согласно его воззрениям, истинным и ценным является только то, что полезно людям, что дает практический результат и направлено на благо всего общества. Кроме того, в его понима­нии характера развития ребенка была идея о том, что ребенок в онтогенезе повторяет путь человече­ства в познании окружающего мира. Он считал, что вслед за человечеством ребенок должен повторить путь познания окружающего мира.

Считалось, что путь стихийных поисков характе­рен и наиболее естественен для ребенка, что позна­вательной активности, любознательности ребенка вполне достаточно для полноценного интеллектуаль­ного развития и образования. Опыт и знания ребе­нок должен приобретать путем «делания», в ходе исследования проблемной обучающей среды, изго­товления различных макетов, схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы, и в целом - восхождения от частного к общему, т.е. использования индуктивного метода познания.

Обучение должно проходить как преимущест­венно трудовая и игровая деятельность, в которой развивается вкус ребенка к самообучению и само­совершенствованию. Ребенку в процессе самосто­ятельного исследования необходимо открыть для себя свойства и закономерности предметов и явлений, а педагог может только ответить на его вопросы, если таковые будут, он должен помогать в познании только того, что спонтанно заинтересо­вало ребенка, а не предлагать для изучения что-либо сверх того.

В сжатом виде концептуальные положения тео­рии Джона Дьюи выглядели следующим образом:

• ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании;

• усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс;

• ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а благодаря возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

Условиями успешности обучения по Дьюи явля­ются:

• проблематизация учебного материала;

• активность ребенка;

• связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

• учитель подводит детей к противоречию и предлагает им самим найти решение;

• сталкивает противоречия в практической деятельности;

• излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

• предлагает рассмотреть явление с различных позиций;

• побуждает делать сравнения, обобщения, выводы;

• ставит конкретные вопросы;

• ставит проблемные задачи.

А что сегодня?..

Предложенная Дж. Дьюи перестройка современ­ного ему школьного обучения, абстрактного, схо­ластического, оторванного от жизни, направленно­го на заучивание (зубрежку) теоретических знаний, в школьную систему, обучающую «путем делания», обогащающую личный опыт ребенка, созвучна нашему времени как никогда. Обилие разнообраз­ной научной информации в различных областях, а также ее динамичное изменение и уточнение, делают невозможным в рамках школьной програм­мы изучение всех предметов в полном объеме.

Следовательно, задача школы состоит в том, что­бы научить детей ориентироваться в мире инфор­мации, добывать ее самостоятельно, усваивать в виде знания, рационально подходить к процессу познания, то есть научить учиться.

Джон Дьюи, предлагая свой подход, искал спосо­бы приобретения знаний, сообразные природе дет­ского познания. В современном прочтении этого подхода нам видится ценность его метода обучения в возможности освоения учеником способа самостоятельного познания.

Идеи Дж. Дьюи оказали большое влияние на сис­тему образования XX столетия. Современная дидак­тика использует наглядность, практические и лабо­раторные работы, поисковый и проблемный методы. А недооценка Дьюи теоретических знаний и дедук­тивного метода в познании, переоценка роли спон­танного интереса и систематизирующих способно­стей у ребенка были ошибочными.

В конце XX в. интерес к идеям Джона Дьюи воз­рос в связи с развитием активных методов и форм обучения, развивающих творческие способности учащихся. Он указывал на необходимость и разра­ботал принципы и методику формирования «крити­ческого мышления» для активного и сознательного усвоения учебного материала, что означает:

владение многозначностью, то есть умением передавать содержание понятий и теорий с помощью слов, рисунков и математических выражений;

умение сжимать и обобщать информацию, создавать свои собственные экономные структуры, концептуальные карты и схемы;

умение мыслить абстрактно, отвлекаясь от конкретного;

умение находить главные, ведущие принципы любого явления.

Как свежо и актуально звучат эти формулиров­ки! Почему же мы пережили довольно долгий пери­од забвения этих идей и сейчас переосмысливаем и возвращаемся к ним?

Последователи

Идеи Джона Дьюи достаточно широко реализо­вались в 1884-1916 гг. в различных учебных заве­дениях его учениками и последователями - амери­канскими педагогами Е. Пархерст и В. Килпатриком. Одним из путей внедрения идей Дьюи стало обуче­ние по «методу проектов». Дети выполняли «проек­ты» - конкретные задания, связанные с учебным материалом, но фактически объем теоретических знаний при этом был сужен.

Вильям Кильпатрик предполагал, что стимулом побуждения учащихся к деятельности для достиже­ния определенной цели и связанной с ней необхо­димостью приобретения новых знаний является «рефлекс цели» (по И.П. Павлову). По мнению Киль-патрика, педагог должен ставить перед собой цель поддержать и использовать присущую детям любовь к разрабатыванию планов. Связь приобретенных знаний с новой целью - один из плодотворнейших источников новых интересов, особенно интересов интеллектуального свойства. В этом аспекте был употреблен термин «проект». Проектом (по В. Киль-патрику) является любая деятельность, выпол­ненная «от всего сердца», с высокой степенью самостоятельности группой детей, объединен­ных в данный момент общим интересом.

В. Кильпатрик выделил четыре типа проектов:

1. Воплощение мысли во внешнюю форму.

2. Получение эстетического наслаждения.

3. Решение задачи, разрешение умственного затруднения, проблемы.

4. Получение новых данных, усиление степени познания, таланта.

По мнению В. Кильпатрика, проектом может быть постановка пьесы в школьном театре (I тип проек­та), рассматривание и обсуждение картины (II тип проекта), освоение какой-либо деятельности, например письма на уровне старшеклассников (IV тип проекта).

Таким образом, все интересы учащихся находи­ли отражение в разнообразных проектах. Однако выполнение таких проектов не всегда связано с при­обретением учащимися новых знаний и умений, т.е. к их учению. С другой стороны, интересы учащихся могут быть очень разнообразными и не всегда со­ответствовать требованиям жизни. Следовательно, идея В. Кильпатрика о построении учебного про­цесса, исходя только из интересов ребенка, не целесообразна.

Сегодня уже понятно, что без структурирования изучаемого материала с учетом возрастных особен­ностей школьников, без школьной программы, ру­ководствуясь сиюминутными интересами учащих­ся, сделать процесс эффективным невозможно. Однако некоторые идеи Кильпатрика получили раз­витие и не потеряли актуальности и в наши дни, и, прежде всего - идея повышения эффективности обучения школьников посредством самостоя­тельно ими спланированной и интересующей их деятельности.

«Метод проектов» и его вариант «Дальтон-план» приобрели известность в различных странах, в том числе и в России, где использовались в школьном и вузовском обучении в 20-х годах XX века. Они хо­рошо были известны СТ. Шацкому, В.Н. Сороке-Росинскому, А.С. Макаренко и многим другим. Наи­более полно идеи Дж. Дьюи были реализованы в педагогической практике А.С. Макаренко. В 1930 г. Наркомпрос утвердил программы для начальной школы и для школ ФЗС, которые были построены на основе комплексов-проектов. В числе таких про­ектов были, например, такие как: «Поможем фаб­рике или заводу выполнить промфинплан», «Научим­ся разводить кур» и т.д.

Группируя материал различных учебных предме­тов вокруг комплексов-проектов, программы пре­дусматривали «клочкообразное» сообщение уча­щимся знаний о природе (физика, химия, биология и т.д.), об обществе (обществоведение, история, география, литература и т.д.). Работая по комплексно-проектным программам, школа не могла обеспе­чить учащимся необходимого объема системати­ческих знаний: окончившие школу не имели достаточной подготовки для успешных занятий в вузах. Поэтому эти программы и связанный с ними «метод проектов» не получили тогда широкого при­менения в практике массовой школы[2]. С 30-х и до середины 80-х гг. в отечественной педагогике он не практиковался.

Наше образование все эти годы под влиянием авторитарно-бюрократической государственной си­стемы отошло от демократического пути, преврати­лось (В.В. Давыдов) в единообразную казарменную организацию, в которой учащиеся стали лишь объек­тами регламентирующих манипуляций учителей и воспитателей, предначертания и поучения которых дети должны были неуклонно выполнять и запоми­нать. Образование потеряло свой подлинно разви­вающий характер. «Личная деятельность» ребенка, его «самость» выпали из такой тотализированной образовательной системы. И только в 80-е годы в педагогическую практику нашей страны метод проектов снова пришел из-за рубежа вместе с тех­нологией компьютерной телекоммуникации.

На волне демократизации всех сфер обществен­ной жизни со 2-й половины 80-х годов положение в нашем образовании стало изменяться. В школе стали ломаться авторитарно-командные педагогические нравы, начала оформляться педагогика сотрудни­чества, начали появляться ростки нового педагоги­ческого мышления: идеи приоритетности субъектности и личности ребенка в процессе организации его воспитания и обучения, нацеленность всех сту­пеней образования на интеллектуальное, нравствен­ное и физическое развитие учащихся[3].

Стало понятно, что метод проектов, критически переработанный, сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности уча­щегося в процессе обучения, поможет найти спо­собы, пути развития самостоятельного мышления ребенка, позволит научить его не просто запоми­нать и воспроизводить знания, которые дает шко­ла, но и уметь применить эти знания на практике. При этом активность ребенка строится на основе свободы, а роль учителя сводится к руководству самостоятельной работой учащихся и пробужде­нию их пытливости.

Эти идеи созвучны работам Л.С. Выгодского и установкам, которыми руководствовались учителя 20-х годов. Обновляющееся сейчас образование привело к современному переосмыслению основных идей Дьюи, анализу общности психологических проблем двух исторически разных периодов. Стало ясно, что необходимо строить обучение на основе целесообразной деятельности ученика, сообразу­ясь с его личным интересом, и, что очень важно, вызвать личную заинтересованность учеников в приобретении конкретных знаний, которые могут пригодиться им в жизни. Проблема, для решения которой необходимо приложить знания или приоб­рести новые, берется из реальной жизни, значимая для ученика.

Согласно Выготскому, в новом демократическом образовании главной фигурой является сам ребе­нок как субъект собственной деятельности; учитель (воспитатель), пользуясь большими возможностя­ми социальной среды, в которой живет и действует ребенок, может направлять и руководить личной его деятельностью с целью ее дальнейшего развития. Л.С. Выготский считал, что главной психологической целью воспитания является целенаправленная и преднамеренная выработка у ребенка новых форм его поведения, деятельности, т.е. плано­мерная организация его развития[4]. Самостоятель­ная работа над разрешением проблемы, получение конкретного результата и его публичное предъяв­ление носит характер проектной деятельности.

Формирование проектной деятельности уча­щихся как психологического новообразования необходимо для вооружения его универсаль­ным умением решения самых разных проблем, в том числе и образовательных.

Мы приходим к выводу, что в современной пе­дагогике проектная деятельность должна использо­ваться не вместо предметного систематического обучения, а наряду с ним, как компонент системы образования.

Зачем современному школьнику необходимо владеть проектированием?

В современном обществе проектирование все шире применяется в традиционных сферах и видах человеческой деятельности таких, как: архитектура и строительство, машиностроение в широком аспек­те, технологические процессы и пр. В конце XX века начали складываться самостоятельные направления проектирования: человеко-машинных систем, тру­довых процессов, организаций. Популярным стано­вится проектирование экологическое, социальное, инженерно-психологическое, генетическое и пр. Все перечисленное, в том числе и проекты сугубо гума­нитарные: в журналистике, на телевидении, в шоу-бизнесе, образовании и др. - позволяют говорить о том, что проектирование имеет широкие возмож­ности применения, универсальный подход, все­общие закономерности.

В каждодневных ситуациях, в обычной жизни че­ловеку приходится сталкиваться с множеством про­блем, выбирать оптимальный ход своих действий, принимать ответственное решение. Здесь тоже помогает продумывание проблемы, планирование действий (последовательность решаемых задач), рефлексия и анализ результатов. Все это - про­ектирование, которое помогает решать различные проблемы, где бы они ни возникали, позволяет из­бежать ошибок, сделать выбор способа решения проблемы оптимальным.

Проектирование осваивается современным человеком в силу необходимости его применения в различных сферах жизни, профессиональной и пр. деятельности. Зачастую человек, владеющий проек­тированием, бывает успешнее, чем не владеющий. В чем феномен проектирования, почему в современ­ном обществе необходимо применять проектный подход, решая проблемы, принимая решение?

Современный уровень развития техники и тех­нологий таков, что все и все взаимосвязано, чело­вечество находится в большем, чем прежде взаи­мовлиянии. Деятельность современного человека может быть небезвредна. А значит, результаты ее необходимо предвидеть, гарантировать безвред­ность для человеческого сообщества и природы, просчитать экономическую эффективность, добить­ся оптимальности соотношения затрат и резуль­тативности.

Человек, принимающий решение, вольно или не­вольно промысливает ту ситуацию, в которой воз­никла необходимость принятия решения. Эта ситу­ация может быть связана с рядом проблем, которые так или иначе затрагиваются при принятии реше­ния. «Налево пойдешь - коня потеряешь, прямо пой­дешь - смерть найдешь, направо пройдешь - ...". Работа с проблемой или с проблемами всегда свя­зана с процессом принятия решения. Последующие действия или бездействия того, кто принимает ре­шение, влекут за собой изменение ситуации и свя­занных с нею проблем (разрешают, усугубляют, ре­шают частично и т.д.) Для того чтобы принять ответственное решение, необходимо продумать именно те проблемы, которые затрагиваются этим решением.

Работа по продумыванию проблем и ситуации, в которой они существуют, с целью выделения и фор­мулирования главной проблемы, установления про­блемных связей, формулирование своей цели пос­ле уточнения выделенной проблемы - один из этапов проектирования, называемый проблематизацией.

Умение самостоятельно решать проблемы необ­ходимо и для самостоятельной познавательной деятельности. То есть умение самостоятельно решать проблемы познавательной учебной деятель­ности предполагает, в том числе, и умение исполь­зовать приемы проектирования для самоорганиза­ции собственного учения. Другими словами, если мы ставим задачу обучить ребенка самостоятель­ному проявлению (активности) в деле его самообу­чения (учения), самоформированию как субъекта, творца собственного я, с одновременным освоени­ем проектирования как такового, мы обязаны воо­ружить его способами, приемами, такой деятель­ности. То, что называлось «научить учиться». Таким образом, целью современной школы является обу­чение проектированию как некоему общеучебно­му универсальному (надпредметному) умению, как некоей компетентности[5].

Принципы построения системы формирования проектной деятельности

Компетентности

Поскольку проектирование - деятельность, то для обучения проектированию, безусловно, надо ис­пользовать деятельностные формы обучения, такие как метод учебных проектов и любое проектиро­вание как способ организации этой деятельности. Невозможно обучить какой-либо деятельности, не предоставляя возможность осуществлять эту дея­тельность.

Кроме того, учебный проект позволяет органи­зовывать целенаправленную деятельность учащих­ся, в процессе которой актуализируются получен­ные на традиционных занятиях или каким-либо другим путем знания, приобретается личный опыт их практического применения. Что способствует более глубокому усвоению знаний, а опыт самосто­ятельного применения знаний составляет неотъем­лемую часть любой компетенции (базовой, пред­метной, профессиональной и пр.). Формирование компетенций невозможно вне самостоятельной де­ятельности учащихся. Учебный проект позволяет сделать эту деятельность целенаправленной, содер­жательной и осмысленной. Для решения задачи формирования необходимых школьнику компетен­ций в рамках проектного обучения производится специальный подбор или разработка необходимых по содержанию и видам деятельности проектов.

Проектное обучение строится на принципах личностно-ориентированного развивающего обучения. Здесь через осмысление и принятие проблемы проекта как своей личной учеником самостоятельно организуется его собственная мо­тивированная личностно значимой целью проекта работа, в которой происходит ревизия уже имею­щихся знаний, выявление недостающих и добыва­ние новых знаний. Таким образом, возникает инди­видуальный маршрут познавательной деятельности, приобретается уникальный личный опыт самостоя­тельного учения. Продвижение по маршруту позна­вательной деятельности происходит в результате (путем) личностной и групповой рефлексии на всех этапах работы над проектом.

Поэлементное формирование проектной деятельности

Овладение проектированием должно происхо­дить не только при осуществлении целостного про­екта, но и при включении в канву традиционного урока элементов проектной деятельности или ка­кой-либо части проекта. Это обусловлено тем, что проведение проектной деятельности обучающихся требует значительных ресурсных затрат (времени, материалов, оборудования, информационных источ­ников, консультантов и пр.).

Если ввести различение формируемых в школь­ный период умений, то можно говорить о пред­метных, надпредметных (или общеучебных) и спе­циальных (проектных) умениях. Формирование специальных умений и навыков как элементов про­ектной деятельности целесообразно проводить и в процессе работы над проектом, и в рамках тради­ционных занятий поэлементно.

При детальном рассмотрении можно увидеть, что подчас одно и то же умение может относиться в какой-то период к предметным, затем общеучеб­ным, и, если над этим целенаправленно поработать, к специальным. Например, умение делать устное сообщение формируется первоначально как пред­метное умение на предмете «Родная речь», затем закрепляется и развивается на других предметах и становится надпредметным (общеучебным), а за­тем при использовании на этапе презентации в учебном проекте - специальным. Таким образом характеризуется степень универсальности умения при использовании учащимся (на одном предмете, на любом предмете и при проектировании соответ­ственно). Надо заметить, что проектирование рас­сматривается нами как внешкольное умение, т.е. умение с наивысшей степенью универсальности.

Проектная деятельность предполагает при осу­ществлении проекта соблюдение определенного алгоритма и сочетания различных видов деятель­ности: на разных этапах осуществления проекта выполняется соответствующий элемент проектной деятельности. Так на этапе презентации использу­ются презентационные элементы проектной дея­тельности, на этапе рассмотрения и уточнения про­блемы проекта - элементы проблематизации[6]. При формулировании цели проекта - целеполагание, при планировании - планирования деятельности по этапам с формулированием задач на каждом этапе. И так далее. Освоение элемента проектной деятельности венчается формированием соответ­ствующего специального умения.

Проектные умения необходимо дифференциро­вать по уровням сложности: базовый уровень - 1, продвинутый уровень - 2, высший уровень - 3. Вы­деление уровней сложности проектных умений по­зволяет осуществить дифференцированный подход к проектному обучению. Эти уровни соответствуют уровням сформированности проектной деятель­ности учащихся. В проектном обучении мы ставим и высокие цели, которые не всеми учащимися бу­дут достигнуты в школьный период, и цели дости­жения сформированности на продвинутом уровне, который основной массой учащихся могут быть достигнуты, и достижение базового уровня - позво­ляющего говорить о всеобуче в формировании про­ектной деятельности учащихся.

Для современного учителя можно сформулиро­вать задаваемый результат формирования проект­ной деятельности по элементам. Далее некоторые из этих умений перечислены с указанием уровня сложности (1-3).

Проектное умение - проблематизация

- Формулировать проблему после рассмотрения какой-либо ситуации, порождающей проблемы - 1

- Выделить и сформулировать проблему из множества проблем (поля проблем) - 2

- Рассмотреть проблему под разными углами зрения, с разных позиций. Сформулировать проблему с определенной позиции - 2

- Произвести сужение проблемы путем ограничения пространства и/или времени в ситуации, породившей проблему - 2

- Из нескольких рядоположенных проблем выбрать главную (по тем или иным признакам), выбрать самую актуальную, самую острую, самую доступную в решении. Обосновать выбор - 3

Проектное умение - целеполагание

- Формулировать цель деятельности по заданному результату - 1

- Формулировать цель деятельности по решению проблемы - 1

- Выбирать главную цель из нескольких, установив их взаимосвязь. Обосновать выбор - 2

- Провести уточнение цели с учетом имеющихся средств ее достижения - 2

- Распределение общей групповой цели между членами группы - 2

- Ранжировать цели - 3:

• по срокам достижения (перспективные, средне срочные, ближайшие),

• масштабам предполагаемых результатов (узкие, широкие),

• по принадлежности (личные, групповые, корпоративные, всеобщие).

- Сделать сужение и расширение цели - 3

Проектное умение - планирование

- Формулировать задачу, исходя из формулировки цели - 1

- Планировать поэтапное достижение цели. Формулировать задачи и предполагаемые результаты для каждого этапа - 2

- Планировать распределение деятельности между членами группы и ставить задачу каждому из них по получению определенных результатов - 2

- Составлять сетевое планирование со сложной структурой этапов, сроков и исполнителей, распределением задач и предполагаемых результатов.

Выполнять графическое представление этого планирования - 3

Проектное умение - рефлексия и самоанализ

- Анализ результата по практической важности - 1

- Анализ результата по соответствию цели - 1

- Рефлексия поставленной задачи и личных возможностей ее решения - 1

- Анализ результата по социальной значимости - 2

- Анализ результата по степени решения проблемы - 2

- Рефлексия результатов решения задачи - 2

- Анализ результата по оптимальности затрат - 3

Элементы проектной деятельности можно сгруппировать по видам деятельности, в которых они формируются сначала как общеучебные, а за­тем как специальные умения:

Мыследеятельностные: выдвижение идеи (моз­говой штурм), проблематизация, целеполагание и формулирование задачи, выдвижение гипотезы, постановка вопроса (поиск гипотезы), формулиров­ка предположения (гипотезы), обоснованный выбор способа или метода, пути в деятельности, планирование своей деятельности, самоанализ и рефлексия;

Презентационные: построение устного доклада (сообщения) о проделанной работе, выбор спосо­бов и форм наглядной презентации (продукта) ре­зультатов деятельности, изготовление предметов наглядности, подготовка письменного отчета о про­деланной работе;

Коммуникативные: слушать и понимать других, выражать себя, находить компромисс, взаимо­действовать внутри группы, находить консенсус;

Поисковые: находить информацию по каталогам, проводить контекстный поиск, в гипертексте, в Интернет, формулирование ключевых слов;

Информационные: структурирование информа­ции, выделение главного, прием и передача инфор­мации, представление в различных формах, упоря­доченное хранение и поиск;

Проведение инструментального эксперимента: организация рабочего места, подбор необходимо­го оборудования, подбор и приготовление матери­алов (реактивов), проведение собственно экспери­мента, наблюдение хода эксперимента, измерение параметров, осмысление полученных результатов.

Эти элементы осваиваются как общешкольные (надпредметные) и соединяются в общее проект­ное умение в процессе работы над проектом. Для этого поэлементного освоения проектных умений используются специальные организационные фор­мы и методы, уделяется отдельное внимание в кан­ве урока. Например, проблемное введение в тему урока, совместное или самостоятельное планиро­вание выполнения практического задания, группо­вые работы на уроке, в том числе и с ролевым рас­пределением работы в группе.

Сформулированы педагогические задачи, реше­нием которых достигается формирование проект­ной деятельности разного уровня, формируется умение проектировать разной степени сложности:

1. Формирование общеучебных умений и навыков необходимых для проектной деятельности

2. Формирование элементов проектной деятельности

3. Простые краткосрочные проекты индивидуальные и с простыми групповыми взаимодействиями

4. Применение проектной деятельности в организации своего учения учащимся

2 уровень

1. Формирование предметных умений как универсальных (общеучебных)

2. Поэлементное формирование проектной деятельности 2 уровня

3. Групповые краткосрочные и среднесрочные проекты 2 уровня

4. Применение проектирования в самообучении, самоорганизации групповой работы в школьной среде, жизненном самоопределении

3 уровень

1. Формирование готовности к самостоятельному переводу предметных умений в универсальные

2. Развитие элементов проектной деятельности 3 уровня

3. Участие в сложных групповых проектах 3 уровня с оценкой социальной значимости проекта в целом и своего вклада

4. Самостоятельное проектирование решения личных проблем и задач

В зависимости от схемы построения проектного обучения (схема I - 3-11 классы, схема II – 6-11 классы, схема III – 7-11 классы) уровни сформированности проектного обучения достигаются на разных возрастных ступенях. В таблице (см. с. 45) показаны различные траектории продвижения в решении задач проектного обучения от ступени к ступени, от уровня к уровню по схеме I. Из соста­ва задач, решения которых необходимо добивать­ся по каждому уровню, видно, что формирование умений общеучебных и затем специальных как эле­ментов проектной деятельности необходимо завер­шается соединением их в единую технологию в про­цессе выполнения проекта. Кроме того, ставится и задача применения полученных знаний и умений по проектированию в решении личностных задач со­ответствующего возрастного периода.

Как видно из таблицы, траектория движения в процессе формирования проектной деятельности путем решения выделенных педагогических задач различного уровня может быть очень пологой (вер­хняя кривая). Это показывает, что за период школь­ного обучения проектная деятельность формирует­ся лишь на первом - базовом уровне. Самая крутая (нижняя) кривая нашего графика соответствует самому быстрому темпу формирования проектной деятельности и достижению третьего - высшего уровня уже в период обучения в основной школе. Между этими кривыми могут находиться всевоз­можные варианты кривых формирования проектной деятельности, достигающей второго - продвину­того уровня. Процесс развития проектной деятель­ности за пределами школьного периода можно экстраполировать. Уровень развития проектной деятельности может наращиваться в случае востре­бованности более высокого уровня в профессио­нальной деятельности.

ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ[7]

ПАХОМОВА Н.Ю., зав.лабораторией методики и информационного обеспечения развития образования Московского института открытого образования, к.п.н.

В Концепции модернизации российского об­разования на период до 2010 года, утверж­денной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года, говорится: «Базовое звено образования - обще­образовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его позна­вательных и созидательных способностей». Обще­образовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятель­ности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие совре­менное качество содержания образования. На фор­мирование проектной деятельности - важнейшей компетенции - нацелено проектное обучение.

В ряде публикаций последних лет, посвященных проектному обучению (ПО), методу проектов, дока­зывается актуальность и практическая необходи­мость введения ПО в учебно-воспитательный про­цесс школы [1-22]. Остаётся неясным, как это сделать в конкретной школе, с конкретным коллек­тивом детей и учителей. Этот вопрос требует де­тального рассмотрения.

Формирование проектной деятельности -задача общеобразовательной школы

Как показала практика, проектная деятельность учащихся легко организуется в условиях дополни­тельного образования и во внеурочное время в об­щеобразовательной школе. Для одарённых и высо­ко мотивированных учащихся работа в проектах в такой форме наполняет их досуг занятием по инте­ресу, позволяет развивать себя и свои возможнос­ти, организовать своё самообразование, удовлет­ворять потребность в получении большего, чем дает школа. Для среднего или слабого ученика внеуроч­ные проекты являются дополнительной нагрузкой. Увлеченное занятие проектами нередко приводит к снижению успеваемости по предметам. Зачастую стремление успеть во всех видах обучения приводит к большой перегрузке учащихся.

Бытует мнение, что работа над проектами воз­можна лишь в системе работы с одарёнными и вы­соко мотивированными к учению детьми. Это в корне неверно. Даже с детьми в коррекционно-раз-вивающих классах работа над проектами дает по­ложительные результаты. Проектное обучение не должно искать своё положение только в дополни­тельном образовании, хотя именно там мы более свободны в выборе тем проектов, не ограничены временем их выполнения, требуется меньше усилий для их организации. В условиях дополнительного образования проектная деятельность может фор­мироваться и развиваться, но дополнительное образование не является всеобучем в силу своей необязательности. Как мы уже показали [15], про­ектирование есть универсальное умение, которым должны в той или иной мере овладеть все учащие­ся. Внедрять проектное обучение надо в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы как элемент всеобуча.

Готовы ли мы к этому? Да, готовы. Действитель­но, проектная деятельность строится на основе ка­кого-либо содержания, освоенного и осваиваемого учащимися. Известно, что в процессе работы над проектом присваиваются не только способы деятель­ности, но и новые знания, полученные в ходе само­стоятельного добывания и освоения информации.

Образовательные цели учреждения в целом в силу требований развития и модернизации систе­мы образования неизбежно переводятся на рель­сы «работы на результат», а не на выполнение про­грамм «прохождения» содержания по отдельным предметам. То есть результатом современного об­разования должны стать и усвоенные предметные знания, и универсальные умения (компетентности), к коим относится и проектная деятельность. В об­разовательной практике используется достаточно много форм и методов для активизации усвоения знаний. Эти же методы и формы, если поставить такую педагогическую задачу, в то же самое время при некотором их развитии могут быть использова­ны для формирования универсальных умений.

Например, учитель может просто объявить целью урока изучение некоторой темы или рассмотрение некоего явления. Ученики, находясь в пассивной позиции, могут даже не заметить, что учитель де­монстрирует формулирование цели. Но если поста­вить ученика в активную позицию, начать с аргу­ментации, объяснить причину рассмотрения этого явления, то сформулированная затем цель учебно­го занятия как следствие из сказанного даст смыс­ловой акцент на целеполагании. Если учитель не будет торопиться формулировать цель сам, а по­просит сделать это детей вместе с ним, тем самым переведёт детей в активную позицию, начнётся формирование универсального умения целеполага-ния. Шаг за шагом подобные ситуации позволят ученикам всё более уверенно включаться в целепо-лагание по различным поводам: формулировать цель своей работы по ожидаемому результату, фор­мулировать цель решения проблемы и пр.

Проектное обучение может внедряться в уже су­ществующую предметную классно-урочную систе­му организации учебно-воспитательного процесса,

но оно не может и не должно подменять собой со­держательное предметное обучение. Проектное обучение должно быть построено на принципах со­существования и взаимодополнения по отношению к предметной знаньевой системе (знаньевая пара­дигма), оно не вступает в конфликт ни с системами развивающего обучения, ни с личностно-ориенти-рованным обучением или какой-либо другой сис­темой, предусматривающей формирование универ­сальных умений (компетентностей) в рамках компетентностной парадигмы. Не противоречит, напротив, вооружает учащихся, помогает решать проблему выбора профиля и профориентации. Не противопоставление знаньевой и компетентностной парадигм, но поиск места проектному обучению в классно-урочной системе даст желаемый образо­вательный результат.

Попробуем, не разрушая сложившейся системы учебно-воспитательного процесса, найти место но­вому так, чтобы не получить перегрузки учащихся и учителей, путём оптимизации одновременно полу­чить качественно новое в обучении и воспитании обучающихся. Надо заметить, что в ряде случаев это новое приобреталось нашими учениками, но без целенаправленных усилий со стороны педагогов, что называется не «благодаря», а «вопреки». Пришло время делать это с гарантией успеха нормой наше­го среднего общеобразовательного процесса.

Жесткие рамки допустимой урочной и внеуроч­ной нагрузки учащихся и ситуация перегруженнос­ти учебного плана заставляют искать оптимальные способы организации занятий по формированию проектной деятельности учащихся. Один из спосо­бов оптимизации заключается в минимизации ко­личества учебных проектов в учебном плане, вклю­чении в контекст предметных практических занятий фрагментов проектной деятельности и использова­нии обычных уроков для формирования отдельных элементов проектной деятельности. С другой сто­роны, нужно использовать такие учебные проекты, которые решали бы и задачи освоения программ­ного материала или повышения познавательной активности на традиционных занятиях.

Внедрение проектного обучения

Один или несколько учебных проектов, выпол­ненных в школе каким-либо учителем с учениками, или даже мероприятие в виде общешкольного про­екта с большим количеством участников ещё не дают нам права сказать, что мы внедрили проект­ное обучение в школе. Такой эпизод - явление зна­чительное. Но, как и первая ласточка, весну пред­вещает, но весны ещё не делает. Для того чтобы сформировать у ученика умение проектировать для решения возникающих перед ним проблем, нужна целостная система, последовательно выстроенная серия ситуаций, вовлекающих ученика в освоение приёмов и действий, из которых складывается про­ектирование.

Организация проектной деятельности обучаю­щихся в образовательных учреждениях требует гра­мотного, научно-обоснованного подхода и решения комплекса задач: организационно-управленческих, учебно-методических, кадрового обеспечения, орга­низационно-методических, информационных, ди­дактических и психолого-педагогических.

Эти задачи могут решаться в любом образова­тельном учреждении при наличии инициативной группы педагогов-единомышленников во главе с управленцем, организатором учебно-воспитатель­ного процесса, и научного руководства развитием этой деятельности со стороны специалиста. Этим педагогам-инициаторам потребуется определённый уровень научно-методической подготовки, владение технологией проектирования и исследовательским методом. Участие педагогов в этой новации на условиях добровольности защитит от подмены смыслов нововведения.

Построение системы проектного обучения в ус­ловиях (внутри) предметной классно-урочной сис­темы общеобразовательной школы имеет свои осо­бенности. Рассмотрим проблему внедрения ПО с разных позиций, занимаемых педагогами в учеб­но-воспитательном процессе. Вот некоторые ракур­сы этой проблемы, рассмотрение которых полезно участникам введения проектного обучения в обра­зовательную практику школы.

Руководителю школы важно понимать:

- Что дает проектное обучение наряду с традиционным?

- Как изменяется роль учителя и ученика в учебном процессе?

- Как изменяется организация учебного процесса школы при использовании учебных проектов и элементов проектной деятельности?

- Сколько нужно выполнить учебных проектов ученику в год, за весь период его обучения в школе для формирования проектной деятельности?

- Как оценить успешность работы ученика в учебном проекте?

- Как оценить полученные приращения в обучении, развитии и воспитании учащегося после выполнения одного проекта, серии проектов, в конце цикла обучения с использованием учебных проектов?

Завучу необходимо разобраться в следую­щих вопросах:

- Всё перечисленное в разделе для руководителя школы.

- Как составить расписание занятий для использования необходимых в учебном проекте ресурсов (информационных, материально-технических, аудиторных, кадровых)?

-

- Как согласовать тематические планы курсов предметов, в рамках которых выполняется учебный проект? (Вместе с учителями)

- Как организовать мониторинг формирования ЗУНов, необходимых для выполнения учебного проекта (проектов)?

- Как подобрать учебные проекты, соответствующие специфике школы, особенностям класса, задачам УВП? (Вместе с учителями)

- Как организовать мониторинг формирования навыков самостоятельности, используемых при выполнении учебного проекта?

-

• Как выстроить серию проектов одного ученика для последовательного формирования проектной деятельности? {Вместе с учителями)

Учителю нужно знать и освоить практически:

- - Всё, что перечислено в разделе для завуча с пометкой «вместе с учителями».

- Как составить учебно-тематический план курса, в котором используются учебные проекты?

- Как подготовить учащихся к работе над учебным проектом?

- Как адаптировать известный учебный проект к особенностям своего класса, школы и условиям имеющегося обеспечения?

- Как разработать учебный проект?

- Как осуществить учебный проект?

- Как оценить выполнение педагогических задач в результате выполнения учебного проекта?

Некоторые из поставленных вопросов снимает чтение литературы [1-22]. В значительно большем объёме узнают и осваивают слушатели спецкурсов «Метод учебных проектов», «Проектное обучение в УВП школы» в Московском институте открытого образования (МИОО). Помогут материалы методи­ческого сайта лаборатории методики и информа­ционной поддержки развития образования МИОО, адрес которого: http://schools.keldysh.ru/labmro Однако остаются вопросы, без разъяснения кото­рых невозможно затевать нововведение.

Те учреждения образования, которые начинают использовать учебные проекты в каких бы то ни было формах (урочные мини-проекты, общешкольные проекты, межпредметные, телекоммуникационные проекты), сталкиваются со многими трудностями. С одной стороны, они получают всплеск детской активности при работе над проектом, с другой -неготовность педагогов дать детям необходимую самостоятельность или их чрезмерное попуститель­ство: «Делайте, - мол, - как хотите и что хотите».

К тому же учебный проект - это довольно чув­ствительный дидактический механизм, исполь­зовать который нужно с пониманием психолого-педагогических тонкостей его осуществления. В противном случае мы будем только декларировать, что работаем с учебными проектами, подменяя их в действительности чем угодно: практическими заданиями, школьными или классными мероприя­тиями, докладами по темам программы или её до­полняющими, рефератами, концертами или театра-лизациями и так далее.

Учебный проект с точки зрения обучающего­ся - это возможность максимального раскрытия сво­его творческого потенциала. Это деятельность, по­зволяющая проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои зна­ния, принести пользу, показать публично достигну­тый результат. Это работа, направленная на реше­ние интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Учебный проект с точки зрения учителя - это

- интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет выраба­тывать и развивать специфические умения и навы­ки проектирования у обучающихся, а именно учить:

- проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);

- целеполаганию и планированию содержательной деятельности ученика;

- самоанализу и рефлексии (результативности и успешности решения проблемы проекта);

- представлению результатов своей деятельности и хода работы;

- презентации в различных формах, с использованием специально подготовленного продукта проектирования (макета, плаката, компьютерной презентации, чертежей, моделей, театрализации, видео-, аудио- и сценических представлений и др.);

- поиску и отбору актуальной и необходимой информации и усвоению необходимого знания;

- практическому применению школьных знаний в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях;

- выбору, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проектирования.

Изменяется роль учителя в учебно-воспитательном процессе

Решающим звеном внедрения проектного обу­чения в УВП школы является учитель. Меняется роль учителя и не только в проектном обучении. Из носителя знаний и информации, сообщающего ученикам то, что, по его мнению, они должны знать, пассивно усвоив, учитель превращается в органи­затора деятельности, консультанта и коллегу по решению поставленной задачи, добыванию не­обходимых знаний и информации из различных (может быть, и нетрадиционных) источников.

Потребуется изменить взаимоотношение учите­ля и учеников, учителю - перейти от авторитарного дистанцированного стиля общения к общению со­трудничества, ученику придётся взять на себя от­ветственность и самостоятельность в принятии мно­гих решений собственного поведения. Учителю придется сдерживать себя в желании первому вы­сказать свое мнение (а ведь это может подавить инициативу ученика), преодолевать инертность и пассивность учеников в некоторых ситуациях (мы так долго приучали их к пассивной роли), прежде, чем излагать содержание изучаемой темы, поинтересоваться, что уже знают об этом ученики.

Педагоги отмечают затруднения и при переходе учителя из роли партнёра и советчика в проектной работе к жёсткому управлению волей ребёнка, к роли контролёра и оценщика в традиционной системе. Было бы неверно оставлять за пределами ПО учебно-воспитательный процесс на старых прин­ципах авторитарного отношения учителя к учени­кам, не стремиться к выстраиванию повсюду субъект-субъектных отношений, переходить к педаго­гике сотрудничества. Работа над учебным проектом помогает выстроить бесконфликтную педагогику,

вместе с детьми вновь и вновь пережить вдохнове­ние творчества, превратить образовательный про­цесс из скучной принудиловки в результативную созидательную творческую работу.

С чего начать?

С чего начать включение учебного проектирова­ния в УВП школы и как его развивать? Попробуем дать методические рекомендации руководителю и педагогу-энтузиасту проектного обучения.

Для начала обсудите с педагогами вашей шко­лы необходимость включения учебного проектиро­вания в практику школы. Начинать можно, даже если вашу идею поддерживает 2-3 педагога. Хуже, если вас слабо или совсем не поддерживает директор школы. Новое делать трудно без поддержки руко­водителя учебного учреждения. И в то же время, руководителю нельзя принимать единоличное (авто­ритарное) решение о проведении общешкольного проекта или проекта с включением нескольких педагогов без их добровольного согласия.

Обратите внимание на тех, кто ещё не готов не­посредственно завтра приступить к делу. Они как будто и не оказывают активного сопротивления, но из самых лучших побуждений должны предупредить, желая «добра», заявляют, что ваша инициатива -полная авантюра и прочее и тому подобное. Эти люди - явные или скрытые противники новации. Нужно хорошо подумать, как не нарушать их при­вычные условия деятельности и нейтрализовать последствия их «доброжелательства».

Действительно, взрослому сложившемуся челове­ку, многие годы своей практической деятельности успешному в смысле прежних целей и задач образо­вания, трудно перестроиться в одночасье. Хотя спо­собность к перестраиванию, принятию нового, готов­ность «сойти с пьедестала», возвышающего учителя над ребёнком, не зависит от возраста педагога.

Ещё одна группа - осторожные наблюдатели. Это люди, вполне сочувствующие новации, но пока не проявляющие инициативу. Из их числа и будут впо­следствии пополняться ваши ряды. Новое эффек­тивное педагогическое явление и само себя пока­жет. Сторонники будут прирастать.

После определения инициативной группы и груп­пы наблюдателей необходимо пройти обучение, непосредственно и досконально освоить то, что бу­дете вводить в учебный процесс - учебное проекти­рование, или, по-другому, метод учебных проектов.

Проектирование - это деятельность, научить ко­торой может только тот, кто ею владеет. Как показы­вает опыт, далеко не всякий учитель владеет проек­тированием. Наибольшие затруднения вызывает проблематизация - вычленение и формулирование проблемы из целого ряда проблем, формулирова­ние цели проекта. Бывает, в учебный проект превра­щается обычное практическое задание, которое учи­тель не формулирует от себя, а подводит к его формулированию учеников в результате обсуждения и рассмотрения некоей проблемной ситуации. Если учитель владеет проблемным методом, практикует эвристические беседы, проблемное введение в тему и прочее, ему легче освоить проектное обучение.

Освоив методику осуществления учебного про­екта, поняв возможности и тонкости учебного про­екта, вы научитесь его конструировать под конкрет­ные педагогические цели. Параллельно с учёбой вам не повредит опробовать ваши разработки на прак­тике. Первые свои проекты лучше осуществлять внеурочно или урочно-внеурочно, то есть часть ра­боты проделать на уроке (например, погружение в проект, а в конце и презентацию полученных результатов). Остальное, что еще не поддается оценке по затратности времени, сил, материалов и пр., сделать вне уроков.

Уже в следующем году можно будет задаться це­лью ввести ваш проект в рамки урочного обучения, показать друг другу и всем желающим коллегам не­сколько удачных работ, начать собирать вокруг себя группу энтузиастов - тех коллег, которые захотят работать как вы. Самая надёжная ваша опора в ра­боте над учебными проектами - это ваши ученики.

Методическая поддержка проектного обучения

Методической опорой внедрения проектного обу­чения как системы станет организация творческих объединений учителей проектного обучения, ко­торые в текущем году ведут уроки в одном и том же классе, работают с одними и теми же детьми. В обя­занности такого творческого объединения должны входить согласование целей и задач проектного обу­чения, координация проведения учебных проектов, выравнивание уровня предметных ЗУН учащихся, используемых в проектах. Необходимо и выстраи­вание работы по планомерному и последовательно­му формированию элементов проектной деятельно­сти вне учебных проектов, т.е. на обычных уроках.

Действительно, ограничить формирование про­ектной деятельности только проектными уроками невозможно. К моменту организации выполнения первого проекта у учащихся должны быть сформи­рованы элементы проектной деятельности как от­дельные умения хотя бы на самом элементарном уровне. Каждый элемент выполняется на своём этапе. В ходе самостоятельной работы над проек­том они соединяются в единое целое, технологи­ческую последовательность. Приступать к работе над проектом можно только тогда, когда ученики смогут работать почти на всех этапах самостоятель­но или с небольшой консультативной помощью.

Методической работой творческого объединения учителей проектного обучения становятся выявление уровня сформированности проектных умений поэле­ментно, выстраивание согласованного плана их фор­мирования и развития на разных предметных уроках в течение учебного года и определение тематики учеб­ных проектов, которые могут быть осуществлены в конкретном классе в текущем учебном году.

Как добиться формирования элементов проект­ной деятельности? Самыми удачными моментами для такой работы являются практические, лабора­торные работы, комбинированные уроки с органи­зацией группового взаимодействия, игровые или любые деятельностные формы организации учеб­ного занятия. Здесь есть возможность перевести

ученика из пассивной позиции в активную и дать ему необходимую свободу для проявления себя, своей самостоятельности. Без этой свободы и воз­можности действовать проектные умения форми­роваться не могут.

Надо заметить, кроме того, что формируемые на традиционных уроках как бы мимоходом общеучеб­ные умения и навыки, без которых невозможно, по сути, освоение предметного содержания, в проект­ном же обучении становятся частью специфического умения, элементом проектирования. Это, к приме­ру, такие общеучебные умения, как контекстный ана­лиз прочитанного, выделение главного, письменный или устный пересказ и др. - все они при последую­щем развитии ложатся в основу формирования про­ектного умения работы с информацией, исследо­вательского умения анализа печатного источника информации. Стоит внимательно отнестись к фор­мированию общеучебных умений и навыков, одно­временно играющих основополагающую роль в при­обретении учащимися предметных знаний и в формировании проектной деятельности.

Давайте использовать приёмы и методы обуче­ния, которые хорошо известны и используются учи­телями в традиционном обучении в знаньевой па­радигме для активизации учащихся. При этом там учащиеся все еще поставлены в пассивную пози­цию. Например, целеполагание используется для активизации внимания, проблемное введение в рас­смотрение нового материала - для активизации усвоения услышанного и увиденного и др. Эти при­ёмы и методы могут в то же самое время работать и на решение задач компетентностной парадигмы, если, конечно, задаться целью формировать отдель­ные элементы проектирования. Нужно сделать только шаг к большей самостоятельности и деятельност-ной включённости детей в учебный процесс.

Как уже было сказано, формирование проектной деятельности должно проходить без разрушения предметной классно-урочной системы. Использо­вание обычных уроков, на которых учащимся обыч­но отводится пассивная роль слушателя, зрителя и повторителя услышанного, при решении задач проектного обучения тоже возможно. Для этого не­обходимо перевести ученика в активную позицию: дать ему возможность не только усваивать готовое, но и самостоятельно или вместе с учителем орга­низовывать учебную деятельность, добывать и ана­лизировать информацию, принимать решение в разнообразных ситуациях выбора и т.д. и т.п.

Например, учитель может просто объявить це­лью урока изучение некоторой темы или рассмот­рение некоего явления. Ученики здесь пассивны, они могут даже не заметить, что учитель демонстриру­ет формулирование цели. Но если начать с аргу­ментации, объяснить причину рассмотрения изуча­емого явления, то сформулированная затем цель учебного занятия как следствие из сказанного даст смысловой акцент на целеполагании. Если учитель не будет торопиться формулировать цель сам, а попросит детей сделать это вместе с ним, тем самым переведёт детей в активную позицию, нач­нётся формирование универсального умения целеполагания. Шаг за шагом подобные ситуации по­зволят ученикам всё более уверенно включаться в целеполагание по различным поводам: формулиро­вать цель своей работы по ожидаемому результа­ту, формулировать цель решения проблемы и пр.

Уроки для формирования проектной деятельности

Таким образом, можно различать три вида уроч­ных занятий для формирования проектной дея­тельности.

Первый вид - проектный урок, включает в себя или целиком состоит из работы над проектом. Он предусматривает осуществление учебного проекта в урочной, урочно-внеурочной или внеурочной фор­мах. Это специально выделенные в учебной сетке часы, которых не может быть много ввиду высокой затратности работы над проектом. Выбор формы проведения зависит от вида проекта. Предпочти­тельной является урочная форма работы для избе­жания перегрузки учащихся и учителей. Предпо­лагается высокая степень самостоятельности учащихся в выполнении проекта. Актуализируемые предметные знания закрепляются, углубляются и расширяются в процессе работы над проектом и освоения нового знания учащимися.

Второй вид - урок, на котором ставится трие­диная дидактическая цель не только относительно освоения того или иного предметного содержания, но и относительно формирования и развития уни­версальных умений, относящихся к проектным уме­ниям. Это может быть проведение практических урочных занятий с включением частично самостоя­тельной деятельности учащихся. Такие занятия на­целены как на формирование проектной деятель­ности, так и на закрепление усвоенных предметных теоретических и практических знаний.

Например, отработав навыки постановки цели, можно приступить к отработке навыка составления планов действий, разбивки цели на задачи. Отра­ботку этого навыка можно проводить и на обычных уроках, как-то: составить план решения уравнения, задачи; выполнения практической работы, домаш­него задания, проекта.

Важным воспитывающим фактором при этом является самоконтроль ученика и контроль со сторо­ны учителя за выполнением плана. Это позволяет и в повседневной жизни проявлять ответственное отношение к построению и выполнению сплани­рованного.

Презентация - не менее важный навык, который развивает речь, ассоциативное мышление, рефлек­сию. Приучаем учеников к тому, что коль скоро по­ставил цель, распределил задачи, выполнил работу, расскажи, что получилось, сделай вывод, разрекла­мируй (представь широкой публике) свою работу.

Третий вид - урок, на котором помимо освое­ния предметного содержания происходит перевод предметных умений в общеучебные и универсаль­ные. Эти уроки позволяют формировать проектную деятельность поэлементно, с одной стороны, и ак­тивизировать познавательную деятельность учащих­ся по предмету - с другой.

Литература

1. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения //Директор школы. - 1995. -№6. -С. 39-47.

2. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии. - М., 1996.

3. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. - М., 1998.

4. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. - М.: Народное образование, 2001. - С. 194-207.

5. Дж. Дьюи. Демократия и образование / Пер. с англ. - М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

6. Методология учебного проекта. Материалы городского методического семинара: Сб. статей. - М.: МИПКРО, 2001. - 144 с.

7. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Народное образование. - 2000. -№7. -С. 151-157.

8. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Полат Е.С. и др.; Под ред Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 224 с.

9. Пахомова Н.Ю. Педагогические находки: девять граней опыта учителя информатики. - М.: Просвещение, 1994. - 159 с.

10. Пахомова Н.Ю. Метод проектов в преподавании информатики // Информатика и образование. - 1996. -№1,2.

11. Пахомова Н.Ю. Метод проектов // Информатика и образование. Международный специальный выпуск журнала «Технологическое образование». -1996.

12. Пахомова Н.Ю. Учебные проекты: методология поиска // Учитель. - 2000. - № 1. - С. 41-45.

13. Пахомова Н.Ю. Учебные проекты: его возможности // Учитель. - 2000. - № 4. - С. 52-55.

14. Пахомова Н.Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. - М.: АРКТИ, 2003. - 112с. (Методическая библиотека)

15. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение - что это? // Методист. - 2004. - № 1.

16. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранный язык в школе. - 2000. - № 3.

17. Проект «Гражданин» - способ социализации подростков // Народное образование. - 2000. - № 7.

18. Фоминова М.А. Метод проектов в системе работы преподавателя курса «Мировая художественная культура» // Методические материалы по предметам «Музыка», «МХК», «Театр» в контексте образовательной области «Искусство» (в помощь учителю): Сб,-М.: Фирма МХК, 2001. - С. 106-128.

19. Хотунцев Ю.П., Симоненко В.Д., Кожина О.А и др. Проекты в школьном курсе «Технология» // Школа и производство. - 1994. - № 4.

20.Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула //Директор школы. - 1998. - № 3.

21.Экспериментальные площадки в московском образовании: Сб. статей № 2. - М.: МИПКРО, 2001. - 160 с.

22. Ястребцева Е.Н. Пять вечеров. Беседы о телекоммуникационных образовательных проектах. - М.: «Проект Гармония» и ЮНПРЕСС, 1998.

[1] Проектирование - процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого объекта, состояния.

Проект (от лат. брошенный вперед) - 1) план, замысел, 2) разработанный план, совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия, 3) предварительный текст какого-либо документа. - Советский энциклопедический словарь. - М.: «Советская энциклопедия», 1983. - С. 1061.

Проектировать - составлять проект, делать предположения, намечать план. - Словарь иностранных слов /Под ред. И.В. Лехина и проф. Ф.Н. Петрова. - М.: Гос. Издательство иностранных и национальных словарей, 1949. -С. 524.

[2] Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учебник для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1982. - С. 354

Если полученная формулировка все еще слишком общая и недостаточно конкретна для немедленного ее ре­шения, процесс уточнения проблемы можно повторить уже на новом уровне. То есть проделать разбиение ее на ряд подпроблем с последующим ранжированием и выбором самой подходящей.

Поиск нужной формулировки проблемы заканчивается тогда, когда найденная формулировка нас устраивающая. Кроме того, из формулировки проблемы уже ясно видно, как будет формулироваться цель поиска ее решения

[7] Методист №3 2004