Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя.
Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 121 с.
В учебном пособии рассматривается один из важнейших аспектов педагогического труда — оценочная деятельность учителя.
Предпринята попытка объяснить необходимость изменения традиционно сложившейся оценочной системы и раскрыть последовательность процедур, обеспечивающих самооценку учебной деятельности.
Работа адресована директорам, завучам школ, руководителям методических объединений, учителям, студентам педвузов, педучилищ, специалистам, интересующимся вопросами инноваций в образовании.
ОГЛАВЛЕНИЕ
РАЗДЕЛ I ОЦЕНОЧНЫЙ КОМПОНЕНТ ОБУЧЕНИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ
РАЗДЕЛ II БАЗОВЫЕ ПОДХОДЫ К ПЕДАГОГИКЕ, ОБУЧЕНИЮ И ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
РАЗДЕЛ IV ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ
§1. Индивидуальная и социальная нормативная ориентация учителя
§2. Педагогические условия применения индивидуальных эталонов
§3. Психолого-педагогическая сущность ситуации успеха
§5. Поведение с надеждой на успех и поведение со страхом неудачи
§6. Ценностные ориентации, поведенческий стиль учителя и выбор режима оценивания
§7. Структура и содержание оценочного акта в разных технологиях обучения
§8. Виды оценочных шкал и возможности их применения в школе
§9. Сочетание в работе учителя индивидуальных и общепринятых эталонов
§10. Аспектный анализ педагогической практики
РАЗДЕЛ V ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИКА
§1. Самооценка как основа саморегуляции и внутренней мотивации учения
§2. Функции и процедуры выставления отметки и самооценки
§3. Самооценка на разных этапах обучения
§4. Анализ педагогической практики по применению самооценки в учебном процессе
РАЗДЕЛ VI НЕКОТОРЫЕ ИДЕИ ЗАРУБЕЖНЫХ УЧЁНЫХ О ПУТЯХ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
§1. «Синдром сгорания учителя»: пути преодоления
ВВЕДЕНИЕ
Какие бы реформы не проходили в образовании, в конечном итоге они замыкаются на педагоге, которому во все времена принадлежала ведущая роль в воспитании подрастающего поколения, способного жить в гармонии с окружающей средой и себе подобными.
На современном этапе работы школы, когда главной задачей педагогов является всестороннее содействие становлению и развитию человеческой индивидуальности, основным принципом обучения становится внимание к внутреннему миру детей, их интересам и потребностям, обогащение духовного потенциала воспитанников. Естественно выдвигается на первый план проблема обеспечения новых подходов к организации педагогической деятельности, акценты в которой должны быть сделаны на развитие и реализацию всех сущностных сил ребёнка.
Появляется необходимость в учителе-профессионале, способном с учётом меняющихся социально-экономических условий и общей ситуации в системе образования выбирать наилучшие варианты организации педагогического процесса, просчитывать их результаты, создавать свою собственную педагогическую концепцию, основу которой составляет вера в себя, в реальную возможность развития личности каждого школьника, в преобразующую силу педагогического труда.
Изменение качества профессиональной деятельности педагога может происходить в том случае, если учитель готов не только использовать имеющиеся педагогические технологии, но и выходить за рамки нормативной деятельности, стимулировать творческую деятельность учеников, опираясь на фундаментальные психолого-педагогические принципы организации учебно-познавательной деятельности.
Учитель поставлен перед необходимостью решать целый комплекс педагогических задач: аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулируюших.
На всех этапах развития школы при усилении демократических начал в её организации на первое место выдвигался вопрос поиска эффективных путей реализации оценочной функции учителя. Новые социальные условия, процесс обновления образовательных структур, переход их в режим развивающего обучения вновь обращают внимание учёных и педагогов-практиков на эту проблему. Это и обусловило необходимость появления данной работы, в которой мы анализируем один из важнейших аспектов педагогического труда, требующих первоочередного решения при обеспечении индивидуально-ориентированного обучения.
Анализ научных исследований и педагогической деятельности учителей за достаточно длительный период времени позволяет утверждать, что все сторонники «безоценочного» обучения немного лукавят. При внимательном рассмотрении оказывается, что на деле они призывают не к отмене отметок вообще, а к уходу от балльной системы в пользу других вариантов оценивания.
Организовать любую деятельность, в том числе учебно-познавательную, без оценки невозможно, так как оценка является одним из компонентов деятельности, её регулятором, показателем результативности. Но очевидным выглядит и тот факт, что сохранение прежней системы оценивания учебного труда, в рамках которой практически отсутствует учет мнения самих обучаемых, делает затруднительным переход к системе развивающего обучения.
Проблема оценочной функции новой школы, на наш взгляд, упирается в решение трёх основных вопросов:
1. С какой целью оценивать учебные успехи детей?
2. Что важно в первую очередь оценивать в познавательной деятельности школьников?
3. Как лучше обеспечивать объективность оценок?
Ответы на эти вопросы позволят читателю увидеть
принципиальную новизну подходов к оценочному акту в инновационных процессах обучения.
Вопрос «Зачем оценивать школьников?» волновал педагогов и прогрессивную общественность издавна.
Неоднократно подчёркивалось, что в традиционном образовательном режиме отметка использовалась для уведомления воспитателей (в том числе и родителей) об успехах и неудачах детей с целью обеспечения необходимого с их стороны воздействия на ребёнка, что, естественно, и вызывало требование или её отменить, или изменить саму систему оценивания.
Как мы уже отмечали, переосмысление ценностей образования приводит к изменению содержания учебного процесса, В центре внимания педагогов оказывается необходимость обучения детей самоорганизации деятельности, что и порождает требования заменить учительские оценки содержательной самооценкой учащихся, которая воспринимается как мобилизационно-побудительный механизм саморегуляции ученической деятельности и залог её успешности.
Отвечая на вопрос «Что оценивать?», мы начинаем размышлять о востребованных результатах работы школы, о цели этой работы как предполагаемом результате. Традиционная школа представляет основной результат работы в виде ученических знаний, умений, навыков. Следовательно, и оценочная система настроена на то, чтобы регулировать процесс их получения путем подсчёта поставленных учителем баллов. И это несложно, так как в рамках такого подхода важно определять не глубину и объём индивидуальных знаний, степень и характер личных усилий учащихся, а уровень усвоения ими единообразной государственной программы.
Понимая, что традиционная школа плохо вписывается в современные реалии жизни, передовые учёные и учителя вплотную занялись разработкой модели ее обновления, новой целью образования они провозгласили воспитание саморазвивающейся личности. Эта модель, бесспорно, включает в себя и базовые знания, и умения, но наиболее важным компонентом становится способность учащихся к организации самостоятельной деятельности, к осуществлению рефлексивных действий в случае встретившихся затруднений. Естественно, что в этом случае оценке должна подвергаться степень индивидуального (каждого ребёнка в отдельности) продвижения в режиме саморазвития.
Чтобы кратко ответить на вопрос: «Как педагогически грамотно и объективно обеспечить процесс оценивания?», — выделим два взаимосвязанных параметра: оценочную деятельность учителя и учащихся. Нормой в работе педагога при оценке обучающихся в процессе повседневной деятельности должно стать умелое применение индивидуальных эталонов, в контролирующих процедурах — использование стандартных тестов. Базовым умением в осуществлении оценочной функции учащегося должна стать сформированная готовность к самооценке полученного результата, так как учение - это деятельность самоуправляемая, причем вне этой позиции оно не может быть организовано.
Таким образом, переход школы в режим развития должен сопровождаться изменением стратегии обучения, и, соответственно, способов оценки учебного труда школьников.
Инновационные учебные заведения Твери и Тверской области приступили к практической разработке и реализации принципов развивающего обучения, что вплотную столкнуло их с проблемой поиска новых способов оценивания школьников. В работе многих педагогов наблюдаются интересные находки, некоторые из них описаны в данном пособии. Но при этом учителям требуется научно-методическая помощь и поддержка.
В предлагаемой работе рассматриваются следующие вопросы:
• обоснование и оценка альтернативных подходов к обучению и школьной практике, включая оценочную деятельность;
• механизмы оценочной деятельности учителя и учащихся в режиме развивающего обучения;
• анализ основных идей зарубежных учёных, активно ищущих пути повышения эффективности обучения;
• разработка практических рекомендаций для педагогов и программы спецкурса «Оценочная деятельность учителя в режиме развивающего обучения» для слушателей факультета повышения квалификации работников образования.
Мы не претендуем на исчерпывающую полноту в освещении данной проблемы, а ставим своей целью лишь помочь педагогам в их поиске более эффективных подходов к обучению и его переводу в режим развития.
РАЗДЕЛ I
ОЦЕНОЧНЫЙ КОМПОНЕНТ ОБУЧЕНИЯ
НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ
В классической педагогике и школьной практике находим немало примеров непрерывного педагогического поиска, направленного на облегчение школьной жизни ребёнка, на увлечение учащихся процессом познания, на организацию обучения и воспитания, основанных на обоюдном доверии. Такой подход применялся в «риторической школе» М.Ф. Квинтилиана ( I-II вв.), в школе В. де Фельтре (XIV—XV вв.) под названием «Дом радости», в школе «Чешских братьев» Я.А. Каменского (XVI-XVII вв.), в школе И.Г. Песталоцци (XVIII—XIX вв.), в учительской деятельности Ф.А. Дистервега (XIX в.), в «Новом институте для образования характера», школах Нью-Ленарка и «Новая гармония», организованных Р. Оуэном (XIX в.), в Яснополянской школе Л.Н. Толстого (XIX—XX вв.), в школе «бодрой жизни», организованной С.Т. Шацким, в детских колониях, руководимых А.С. Макаренко, в Павлышской школе, возглавляемой В.А. Сухомлинским. Этот же подход характерен для научных исследований и экспериментальной работы Ш.А. Амонашвили в НИИ дидактики Грузии, коллективов учёных под руководством Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и других, обеспечивающих поиск фундаментальных теоретических изысканий для разработки и обеспечения условий внутреннего включения обучающихся в познавательный процесс, организации учения на основе интереса к самому процессу постижения знаний.
Исторически так сложилось, что параллельно развивалось второе педагогическое направление, приверженцы которого считали, что держать детей в строгости и воспитывать их в страхе — это самый надежный путь воспитания подрастающего поколения. Многие литературные памятники, посвященные проблемам воспитания[1], в том числе такой, как «Домострой» (XVI в.), требуя от воспитателей проявлять к ребенку любовь и заботу, одновременно призывают держать ребенка в «страхе божьем», ибо «приучать идти по доброму пути и не сбиваться с него можно только страхом наказания, страхом телесной боли». Средневековый учитель в Западной Европе, судя по изобразительным источникам, не мыслился без палки и розги, а обучение — без избиения, наказания и детского страха, - достаточно посмотреть поучительный альбом Роберта Альта.
В немецких схоластических школах средневековья возникла и оценочная балльная система как способ усилить влияние общественности (в первую очередь родителей) на ребенка. Она разграничивала учащихся по их способностям, знаниям и социальному положению. Легко войдя в школьную практику разных стран и принимая различные формы, отметки быстро приобрели социальную значимость, став инструментами давления на учащихся.
Вместе с тем первоначальное распространение отметок — как способа отражения успехов и неуспехов школьника - можно рассматривать как уступку со стороны схоластической школы передовому общественному мнению, выступающему против телесных наказаний. С этой точки зрения распространение системы отметок означало сдвиг в сторону реализации гуманистических идей воспитания. В России эта тенденция нашла отражение в проекте реорганизации системы образования, разработанном И.И. Бецким (XVIII в.). Придавая большое значение воспитанию детей «в страхе божьем», он в то же время писал: «Единожды и навсегда ввести закон и строго утверждать — никогда и ни за что не бить детей».
В дальнейшем педагоги, когда бы ни обращались к проблеме гуманизации образования, всегда сталкивались с вопросом усовершенствования оценочной системы, исходя из демократических начал школьного дела.
Недостаток традиционной оценочной системы, основанной на отметках как стимуляторах учения, обнаружился уже в середине XIX в., когда возникла теория свободного воспитания, направленная против любого подавления личности ребенка. Выдающимся представителем идей свободного воспитания в России был Л.Н. Толстой. В своих трудах он сформулировал несколько основополагающих положений, нашедших осуществление в Яснополянской школе.
«Для того чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно», «чтобы его душевные силы были в наивыгоднейших условиях». Л.Н. Толстой выделяет причины, которые вытеснили действительную суть образования, подменив ее ложными основаниями. «Ложные, но ощутительные, эти основания следующие: первое и самое употребительное - ребенок учится для того, чтобы не быть наказанным; второе - ребенок учится для того, чтобы быть награжденным; третье - ребенок учится для того, чтобы быть лучше других; четвертое - ребенок или молодой человек учится для того, чтобы получить выгодное положение в свете».
Крайне отрицательно относился Л.Н. Толстой к практике «одиночного опрашивания», целью которого является оценка знаний ученика. Этот прием он мыслил как остаток старого суеверия, когда учитель заставлял учащихся учить наизусть, так как не мог иначе определить их знания, как лишь приказав им повторять все «от слова до слова». «Одиночное опрашивание» вызывает негодование великого писателя. «Нет ничего вреднее для развития ребенка и такого рода одиночного опрашивания и вытекающего из него начальственного отношения учителя к ученику, и для меня нет ничего возмутительнее такого зрелища. Большой человек мучает маленького, не имея на то никакого права. Учитель знает, что ученик мучается, краснея и потея, стоя перед ним; ему самому скучно и тяжело. Но у него есть правило, по которому нужно приучить ученика говорить одного, для чего приучить говорить одного, этого никто не знает».
Об отметках как способах оценки знаний учащихся Л.Н. Толстой подробно не пишет, однако отмечает, что «отметки, впрочем, остаются только от старого нашего порядка и сами собой начинают падать». И далее замечает: «Если посторонний хочет оценить эту степень знания, пусть он поживет с ними (учениками), изучит результаты и приложения к жизни наших знаний»[2].
Классическую точку зрения на учение и обучение школьника сформулировал К.Д. Ушииский. Учение, по его утверждению, «есть труд и должен оставаться трудом, но трудом полном мысли, чтобы самый процесс учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас». «
[1] Стенографические записи С.-Петербургского педагогического общества // Семья и школа. 1973. № 1-12; 1974. № 1-12; 1975. № 1-12.
[2] Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М, 1953.