Кларин М.В. Технология постановки целей // Школьные технологии – 2005 –№2 – с.50.
От педагогических программ - к конкретным дидактическим целям
Конкретизация образовательных целей как основа учебного процесса
Уже в первых выступлениях сторонников последовательного технологического подхода к обучению звучала резкая критика традиционного учебного процесса. Предметом критикибыли цели, точнее, расплывчатость, неопределённость их постановки.
В самом деле, какие результаты хочет получить учитель (а в его лице школа)? Ответ на первый взгляд прост. Изучая тот или иной раздел курса, учитель обычно ставит своей целью добиться, чтобы учащиеся поняли, усвоили его содержание, получили определённые знания и научились их применять. Но что значит «понять», «усвоить», «понимать», «применять»? Каким образом может учитель судить о том, достигнута ли поставленная им цель? Если есть надёжный способ удостовериться в том, что цели достигнуты, то учитель может бытьуверен в правильности своих методов, результативности своего труда или же получит достоверные данные о необходимости поправок. Именно этот идеал чёткой целевойнаправленности стал отправной точкой для критики традиционного обучения.
Однако никакая критика не в силах изменить противоречие, заложенное в самой реальности: учебное заведение, а вместе с ним и педагог, получают целевые ориентиры («социальный заказ») в достаточно общем виде. Типичные примеры обобщённой постановки образовательных целей: «образование должно транслировать культурный опыт», «способствовать переустройству общества» и т.д. Такие формулировки получили название широких, обобщённых или абстрактных. Однако строить образовательный процесс иобучение как его ведущий механизм можно лишь имея конкретные целевые ориентиры. Даже цели, заложенные в предметных программах, выражаются не в однозначных дляпонимания формулировках.
Итак, при построении учебного процесса мы сталкиваемся с проблемой конкретизации (уточнения) образовательных целей. Можно выстроить своеобразную лестницууточнения целей: от общих требований общества к задачам образовательной системы, от них - к задачам отдельного учебного заведения и далее к общим целям совокупностиучебных программ и конкретного курса.
Рассмотрим технологическую, процедурную сторону определения целей, а затем - их уточнения, прояснения, детализации, доходящей до уровня учебных эпизодов.
Прояснение обобщённым образовательных целей
На первых, наиболее удалённых от учебного процесса уровнях цели носят характер общих установок. К ним относятся:
□ требования общества,
□ задачи образовательной системы,
□ задачи, провозглашаемые отдельной школой в качестве педагогического манифеста.
Эти общие цели поддаются конкретизации, но не всякая конкретизация технологична, - обычно цель остаётся не полностью описанной, для технологической полноты нужно представить её посредством поддающегося точной фиксации результата.
Начальный шаг конкретизации образовательных целей в педагогической технологии - воздействие обучения на ученика; характеристика направленности и результатов этоговоздействия составляет основной путь конкретизации целей.
Основные направления конкретизации целей
Проведённый нами анализ педагогических разработок показывает, что в различных педагогических программах, декларациях, докладах по вопросам образования можно выделить следующие основные направления конкретизации образовательных целей:
□ характеристика образовательных условий: каким образом воздействовать и какие условия обеспечивать для учащихся;
□ характеристика внутренних, процессуальных параметров - способностей и возможностей учащихся: какие способности и возможности следует формировать;
□ характеристика образовательных результатов: какие результаты достигаются учащимися в образовательном процессе.
Приведём пример обзора общих образовательных целей и задач, выполненного английским дидактом А. Ромишовским на материале отчётов, представленных правительству Великобритании специальными комиссиями за период с 1943 по 1967 год:
1. Характеристика образовательных условий
«Цель образования состоит в том, чтобы обеспечить такие возможности развития и такие условия, которые дадут ребёнку возможность полноценно раскрыть и довести до полногорасцвета свои потенциальные возможности - физические, духовные и интеллектуальные, которыми он обладает как член общества» (доклад Норвуда «Содержание образования иэкзамены в средних школах», 1943).
Приведённая формулировка ставит задачей образования обеспечение условий, которые должны, в свою очередь, повлиять на развитие способностей и возможностей учащихся.
2. Характеристика внутренних, процессуальных параметров - способностей и возможностей
«У всех мальчиков и девочек следует, наряду с умениями и навыками, формировать мыслительные способности, а также способности к суждениям, радость познания, любознательность...»
«Важно, чтобы дети обладали определённым пониманием материального мира и человеческого общества, в котором они растут» (доклад Ньюсома «Половина нашего будущего», 1963).
Приведённые формулировки относятся к внутренним способностям и возможностям. Однако они не указывают на то, каким образом можно измерять эти способности (характеристика ожидаемых результатов), или на то, что необходимо делать для их формирования (характеристика образовательных условий).
3. Характеристика образовательных результатов
Необходимо формировать «определённые коммуникативные умения в устной и письменной речи, навыки чтения с пониманием прочитанного, вычислений, включающих арифметические подсчёты и измерения (Ньюсом, 1963).
«Им будет необходимо повседневное умение жить со своими сверстниками, с уважением и пониманием относиться к их различиям, понимать и разделять их чувства. Им потребуетсяумение делать самостоятельный выбор и при необходимости противостоять внешнему давлению» (доклад Плауден «Дети и начальные школы», 1967).
Оставаясь обобщёнными, эти формулировки показывают, каким образом их авторы предполагают оценивать успешность образования. Основой оценки являются представления овозможных результатах. Исходя из этих представлений, при разработке целей на основе правительственных документов можно домыслить, сконструировать параметры для оценкирезультата (коммуникативных умений, вычислительных навыков, умения анализировать переживания и т.д.), эти параметры можно в дальнейшем использовать как критерии результативности образовательных программ.
Описания образовательных целей в первоначальной постановке (в духе общих пожеланий к школе) носят, как правило, весьма общий, неопределённый характер и указывают скореена области, в которых будут получены образовательные результаты, чем дают их сколь-нибудь определённую характеристику. Степень конкретизации будет тем выше, чем большезатрагиваются представления о возможных образовательных результатах.
Приведённые формулировки, относящиеся к разным десятилетиям, показывают сдвиг к большей определённости в постановке целей. Однако в работе школы и учителя нужна ещёбольшая ясность. Здесь полезна процедура уточняющего прояснения и достраивания целей. В ходе такого прояснения основное содержание цели не меняется, но достраивается понедостающим параметрам. Таким образом, процедура носит проясняющее - преобразующий характер. В сжатом виде процедуру уточняющего прояснения целей мы предлагаемпредставить схематизированно в виде таблицы (её содержательное наполнение соответствует тем целям, описание которых было проведено А. Ромишовским. См. табл.1).
Порядок заполнения таблицы. Вначале в соответствующие разделы таблицы вносятся те параметры цели, которые в явном виде включены в её формулировку (выделены курсивом). Затем недостающие параметры достраиваются. Уточняются формулировки таким образом, чтобы, исходя из них, можно было в дальнейшем выработать критерии и способы долгосрочной оценки.
Таблица 1. Уточнение обобщённых образовательных целей
В этом примере первоначальные формулировки были не изменены, а лишь дополнены. Приведённая таблица - не образец, а лишь пример процедуры уточнения целей. Возможныизменения, например, при определении компонентов целей. При уточнении целей не только допустимо, но и желательно свободное, конструктивное отношение к их первоначальнымформулировкам.
Такого рода таблицу можно использовать как эвристическую схему при разработке образовательных целей (например, на уровне школы), при этом можно не только уточнять уже имеющиеся социально-педагогические цели, но и выдвигать свои целевые установки, ориентируясь на следующие аспекты:
□ области человеческой деятельности и виды образовательных результатов,
□ сферы личностного развития и ожидаемые уровни (показатели),
□ условия и рамки образовательного процесса.
Оставаясь ещё на уровне обобщённых образовательных целей, но, уже определяя ту или иную предметную сферу человеческой деятельности, мы сталкиваемся с необходимостью выбрать один из многих вариантов обобщённой цели в данной предметной области: например, образовательные цели в сфере гуманитарного знания, в области биологии, математики, истории и т.д.
Постановка образовательных целей в предметных областях
Воспользуемся условным понятием идеального выпускника-отличника, полностью овладевшего всеми образовательными целями, которые относятся к этой предметной области. Представим себе гипотетического «идеального выпускника», который с идеальными результатами прошёл курс обучения.
В качестве примера рассмотрим обширно представленную в содержании образования предметную область «История». Зададимся вопросом: какие общественно значимые роли можетиграть «идеальный выпускник» благодаря полученной им подготовке в сфере исторического знания? Отвечая на этот вопрос, наметим возможные условные роли, в которых можетвыступать «идеальный выпускник» - отличник по истории:
рассказчик-повествователь - тот, кто передаёт свои познания в области истории, о методах исторической науки другим (например, учит других);
архивист-исследователь - тот, кто использует полученные им исторические знания и усвоенные методы исторической науки в целях дальнейшего изучения истории;
творец истории - тот, кто способен использовать свою историческую подготовку в целях преобразования истории (например, политик, чиновник высокого ранга, революционер);
исследователь проблем - тот, кто способен использовать свою историческую подготовку для того, чтобы глубже разбираться в проблемах и социальных явлениях сегодняшнего дня.
Последовательно рассмотрим и оценим названные роли, например, под углом зрения следующих вопросов:
□ Как представлены эти роли в жизни общества?
□ Следует ли поддерживать их существование, готовить молодёжь к их выполнению?
Проанализируем пример рассмотрения названных ролей, проделанный применительно к условиям американской общеобразовательной школы (далее использован ход рассужденийпедагога-историка Т. Гилберта). Роль «рассказчика-повествователя» признаётся уместной в рамках подготовки учителя истории, но не для общеобразовательной школы. Роль«архивиста-исследователя» подходит узкому кругу лиц, которые будут целенаправленно продолжать изучение истории. Роль «творца истории» рассматривается как таящая в себе опасность ориентации школьной молодёжи на социальные беспорядки. Поэтому роль «исследователя проблем» остаётся общим ориентиром при определении образовательных целей впреподавании истории; исходя из этого ориентира, можно проводить дальнейшее уточнение целей.
Разные педагоги могут по-разному представлять себе «идеального выпускника». Заметим, что важен не только перечень ролей, но и понимание того, как они будут осуществляться (например, преобразование истории можно вести с разными целями, разной социальной направленностью).
Независимо от того, согласны ли мы с конкретными выводами, обратим внимание на процедурную сторону уточнения цели. Будучи практичной, процедура, на наш взгляд, требует нескольких оговорок. Прежде всего, этот анализ исходит из существующих данностей, например: имеющихся на сегодняшний день границ между областями знаний (нет гарантий, чточасть границ не унаследована у дня вчерашнего), представлений о социальных ролях. Можно ли преодолеть такого рода ограниченность? По-видимому, да, если исходить из анализакультуры и сфер человеческой деятельности и лишь на его основе выделять предметные области знания и деятельности. Приём выделения и анализа условных ролей «идеального выпускника» даёт одну - две роли в качестве ориентиров. Однако в широком контексте культуры роли, отброшенные в качестве первоочередных, могут сохраняться в качестведополнительных.
Если снова обратиться к примеру изучения истории, то можно увидеть, что избранную нами в качестве основной роль «исследователя проблем» нельзя полноценно реализовать без понимания духа исторического анализа, а оно, в свою очередь, требует приобщения к методам исторического исследования. Помимо профессии учёного-историка, приобщение кисторическому исследованию - необходимая составная часть подготовки к ряду профессий, например, журналиста, искусствоведа, учителя истории (при соответствующем пониманииего задач) и др.; наконец, оно чрезвычайно важно для глубокой культурно-исторической «подпитки» деятельности любого члена общества. И, таким образом, условная роль, не являясь основной, может выступать как необходимая дополнительная.
Помещая приём выделения условных ролей в более широкий (социокультурный) контекст, можно предложить расширенную процедуру-алгоритм постановки обобщённых целей впредметных областях знания и человеческой деятельности. Для краткости представим его в схематическом виде (схема предложена нами).
Рис. 1. Алгоритм постановки образовательных целей в предметной области человеческой деятельности. М.В. Кларин, 1999
Разработка целей группой экспертов
Необходимость разработки учебных целей экспертной группой обычно возникает при введении новых учебных курсов. В состав группы могут входить учителя, методисты, специалисты по предмету. Практика показала опасность долгих дебатов по поводу формулировок. Для соединения индивидуальных экспертных вкладов, переработки и оттачиванияформулировок учебных целей требуется много времени и сил. В мировом опыте работы экспертных групп процедуры разработок учебных целей накапливались десятилетиями. Мыпредлагаем синтезированный нами вариант процедуры выработки конкретизированных учебных целей (см. рис. 2).
Постановка и конкретизация целей обучения
Обратимся к следующей ступени конкретизации - уровню постановки целей, на котором учитель непосредственно работает с содержанием курса, учебного предмета и его разделов, уточняет учебные цели, проектирует и организует учебный процесс.
Способы постановки целей
Обратимся к типичным способам постановки целей, которые распространены в практике обучения, устойчивы и сходны в разных странах мира.
1. Определение целей посредством изучаемого содержания. Например: «изучить явления электромагнитной индукции» или «изучить теорему Виетта». Или через прямое обращение к разделу учебника - «изучить содержание параграфов №№...».
Что даёт такой способ постановки цели? Пожалуй, только одно - указание на область содержания, затрагиваемую уроком или серией уроков. Но можно ли при таком способепостановки целей судить о том, достигнуты ли они? Иначе говоря, является ли такой способ постановки целей инструментальным? Очевидно, нет. Поэтому сторонники педагогической технологии считают его явно недостаточным.
2. Определение целей посредством деятельности преподавателя. Например: «ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания» или«продемонстрировать приёмы чтения условных обозначений на географической карте». Такой способ постановки цели - «от учителя» - сосредоточен на его собственной деятельности исоздаёт впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатамиобучения, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели. Неинструментальный, нетехнологичный характер такого способа постановки целей лишьзамаскирован, но не преодолён.
3. Постановка целей с помощью внутренних процессов интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика.
Например: «формировать умение анализировать наблюдаемые явления»; «развить умение выразительного чтения»; «формировать умение самостоятельно анализировать условие инаходить способ решения математической задачи»; «развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения физических задач»; «формировать интерес». Вформулировках такого рода мы узнаём обобщённые образовательные цели - на уровне учебного заведения, предмета или цикла предметов, но не на уровне занятия (урока) или дажесерии занятий.
Сторонники педагогической технологии критикуют и этот способ постановки целей. В самом деле, возможно ли убедиться в достижении такого рода целей или хотя бы впродвижении к ним по результатам одного урока? В таком способе нельзя обнаружить ориентиры, по которым можно судить о достижении цели; для этого она поставлена слишком«процессуально». Однако, с нашей точки зрения, такой способ не является принципиально неплодотворным. Нужно лишь не ограничиваться общими формулировками, а продвигаться по пути их уточнения. И здесь значительную помощь могут оказать те приёмы уточнения целей, которые созданы в рамках педагогической технологии (о них будем говорить дальше).
4. Постановка целей посредством учебной деятельности учащихся. Например: «цель урока - решение задач на нахождение корней квадратного уравнения», или «выполнениеупражнений на шведской стенке», или «исследование клеточной структуры растения».
На первый взгляд такая формулировка учебной цели вносит определённость в планирование и проведение урока. Однако и здесь из поля зрения выпадает важнейший момент - ожидаемый результат обучения, его следствия. Этот результат есть не что иное, как определённый сдвиг в развитии ученика, который находит отражение в процессе его деятельности.
Трудно не согласиться с тем, что определение целей обучения посредством содержания предмета, процесса деятельности учителя или ученика не даёт полного представления опредполагаемых результатах обучения. Более того, как справедливо замечает эстонский дидакт П.У. Крейтсберг, при таких способах определения целей работа учителя можетпревратиться в своего рода самоценный ритуал. Что же касается обращения к долгосрочным целям развития, то их достижение выходит за пределы повседневного учебного процесса. Поэтому нельзя отрицать их неясности, неопределённости, неинструментальности.
Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются спомощью результатов обучения, выраженных в действиях учащихся, причём таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надёжно опознать. Правда, эта идеясталкивается со значительными трудностями. Каким способом перевести результаты обучения на язык действий? Как добиться однозначности этого перевода? Эти вопросы решаютсядвумя основными способами:
□ построением чёткой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия), - такие системы получили название педагогическихтаксономий;
□ созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который учитель может перевести недостаточно чёткие формулировки.
Таксономии педагогических целей
Само понятие «таксономия» заимствовано из биологии. Оно обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественнойвзаимосвязи и использует для описания категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности (т.е. по иерархии).
Впервые задача построения такой схемы педагогических целей была поставлена после окончания Второй мировой войны, когда группа американских педагогов и психологов, входивших в комитет по приёму экзаменов в колледже под руководством известного учёного Б. Блума, провела многолетнее исследование, чтобы разработать общие способы и правила чёткой формулировки и упорядочения педагогических целей.
В 1956 году вышла в свет первая часть «Таксономии», содержавшая описание целей познавательной (когнитивной) области. Эта система целей получила широкую международнуюизвестность. Её используют при планировании обучения и оценке его результатов, она служит надёжным инструментом при опытной проверке новых курсов. В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учёными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области). Обратимся к инструментальным возможностям, которые таксономиядаёт учителю. Прежде всего, охарактеризуем области деятельности и соответственно целей, которые она охватывает.
1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимопереосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. Поданным экспертных оценок, а также опросов учителей и анализа литературы, проведённых Б. Блумом и его сотрудниками, к познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.
2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная отпростого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентации и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели, какформирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.
3. Психомоторная область. Сюда попадают цели, которые связаны с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. К этой области относятся навыки письма, речевые навыки, а также цели, выдвигаемые в рамках физического воспитания, трудового обучения.
Создание надёжной, достоверной системы целей - далеко не абстрактный вопрос, интересующий только теоретиков. Использование чёткой, упорядоченной, иерархическойклассификации целей важно прежде всего для педагога-практика по следующим причинам:
1. Концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией, учитель не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядоки перспективы дальнейшей работы.
2. Ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников. Конкретные учебные цели дают возможность разъяснить учащимся ориентиры учебной работы, обсудить их, сделать ясными для понимания любых заинтересованных лиц (родителей, инспекторов).
3. Создание эталонов оценки результатов обучения. Обращение к чётким формулировкам целей, которые выражены посредством результатов деятельности, способствует более надёжной и объективной оценке.
Заметим, что эталон не обязательно должен вводиться учителем. Можно разработать и уточнить его вместе с учащимися. Правда, таксономия, как и всякая научно разработаннаясистема, обладает известной «жёсткостью». Но такая «жёсткость» - оборотная сторона целенаправленности учебного процесса. Она вовсе не диктует однозначного способа работы ниучителю, ни учащимся, хотя искушение искать такой способ может возникнуть.
Приведём основные категории наиболее разработанных и общеупотребительных областей таксономии, охватывающих когнитивные и аффективные цели (см. табл. 2 и З).
Таблица 2. Категории учебных целей в когнитивной области
Таблица 3. Категории учебных целей в аффективной области
Сравним возможности достижения целей в двух названных областях. Когнитивные цели могут быть достигнуты в ходе занятия (урока) или серии занятий. Аффективные цели, имеющие более глубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосрочные результаты (конечно, если выйти за пределы низших уровней). Когнитивные цели легче объективировать, представить в виде образцов деятельности. Поэтому хотя таксономия аффективных целей применяется в педагогической диагностике, собственно технологическиеразработки ведутся для целей другого типа - прежде всего когнитивных.
В последние два десятилетия продолжалась разработка таксономии педагогических целей: созданы несколько вариантов когнитивных таксономии, а также аффективная, психомоторные, операционно-деятельностная таксономии. Однако на сегодняшний день система Б. Блума в когнитивной области является наиболее распространённой.
Другие системы описания учебных результатов
Описать уровни учебных результатов важно для возможности проектировать обучение. В отечественной педагогике эта задача решается через описание уровней усвоения.
Уровни усвоения по И.Я. Лернеру. Известный советский дидакт И.Я. Лернер предложил различать три уровня усвоения знаний.
1-й уровень - первичное усвоение, опознание-воспроизведение;
2-й уровень - применение в знакомой ситуации (по образцу);
3-й уровень - применение в незнакомой ситуации (творческое).
Уровни усвоения по В.П. Беспалько. В отечественной педагогике получил известность подход, предложенный В.П. Беспалько, который выделил следующие уровни «качестваизучения предмета», или уровни усвоения.
I уровень: узнавание объектов, свойств, процессов при повторном восприятии информации о них или действий с ними (знания-знакомства).
II уровень: воспроизведение, репродуктивное действие - самостоятельное воспроизведение и применение информации для выполнения данного действия (знания-копии).
III уровень: применение, продуктивное действие - поиск и использование субъективно новой информации для самостоятельного выполнения нового действия (знания, умения инавыки).
IV уровень: творчество, творческое действие - самостоятельное конструирование способа деятельности, поиск новой информации (знания-трансформации).
Названные уровни относятся к сфере знаний и связанных с ними умений и навыков, то есть к той же сфере, что и таксономия когнитивных целей Б. Блума. Для практических целей создания собственной или корректировки имеющейся технологии обучения мы можем выбрать любую классификацию целей-результатов, важна лишь диагностичность их описания. Сравнив приведённые системы уровней усвоения сточки зрения диагностичности, видим, что проработанность и дифференцированность таксономии Б. Блума несколько выше, и в то же время обобщённость её категорий достаточна, чтобы система целей не была слишком дробной.
Как различать уровни учебных целей?
Такой вопрос обычно встаёт в практике подбора учебных заданий. Опыт показал, что особые затруднения возникают с разграничениями соседних промежуточных уровней (например, понимание - применение, применение - анализ и т.д.). Опираясь на таксономию учебных целей Б. Блума, швейцарский дидакт Р. Хорн предложил способ разграниченияуровней учебных заданий.
Так, на низшем уровне («Знание») ученик вспоминает и воспроизводит ожидаемый «ответ», к его воспроизведению и сводится суть учебной задачи (информация и содержаниезадачи (проблемы) тождественны). На следующих, более высоких уровнях познавательной деятельности учащийся проявляет всё большую самостоятельность в сборе информации длярешения, самом поиске способов решения. Отсюда - алгоритм выяснения уровня учебной цели (см. рис. 3).
Рис. 3. Алгоритм выяснения уровня учебной цели
Продуктивность приведённого алгоритма - в возможности выделять уровень имеющихся учебных заданий, проверять их полноту с точки зрения уровня познавательнойдеятельности учащихся. Однако можно ли применять этот алгоритм непосредственно в проектировочных целях? Для этого нужно, чтобы алгоритм указывал на то, какие уровни целеймы можем выбрать. Такой возможности алгоритм не даёт, скорее он позволяет обслуживать более полное дидактическое проектирование, проверять, все ли запланированные, намеченные заранее уровни представлены в заданиях.
Двухмерная конкретизация целей
Ещё в 1930-е годы Р. Тайлер (США) выдвинул идею операционального определения учебных целей. В основе идеи лежали следующие представления:
□ сложную деятельность (поведение) можно представить в виде суммы простых действий, которые поддаются прямому наблюдению («наблюдаемое поведение»);
□ обучение представляет собой изменение наблюдаемого поведения учащихся;
□ педагогические цели можно перевести на язык «наблюдаемого поведения».
Представления Р. Тайлера были воплощены в ходе широкомасштабного педагогического эксперимента, получившего название «Восьмилетнее исследование» (1934-1942), в которомучаствовали 30 средних школ. Впоследствии идея «поведенческих учебных целей» (behavioral objectives) стала достоянием мирового научного сообщества. Тайлер предложил идвухмерный способ конкретизации учебных целей - такое их описание, которое очерчивает: а) вид поведения, который надо сформировать у учащихся; б) предметное содержание илиобласть действительности, в которых это поведение будет проявляться.
Этот способ конкретизации (спецификации) целей применяется в технологическом проектировании учебного процесса по крупному блоку содержания (курсу, разделу, теме). Учебные цели конкретизируются в два этапа. На первом выделяются цели всего раздела, на втором - цели текущего фрагмента учебного процесса. Результат наглядно оформляется ввиде таблицы, строки которой представляют перечень разделов содержания учебного материала, а столбцы - уровни учебно-познавательной деятельности учащихся, которые они должны продемонстрировать в результате изучения этих разделов (категории по таксономии Б. Блума). Полученная конкретизация целей является «двухмерной», так как охватывает два измерения: уровень познавательной деятельности и разделы содержания. С её помощью определяются цели текущей учебной работы.
Таблица для учебных разделов принимает следующий вид (см. табл. 4).
Таблица 4. Конкретизация учебных целей курса (раздела, темы)
Приведём пример целей по разделам курса химии для 11-го класса средней школы США ( табл. 5).
Таблица 5. Конкретизация целей по разделам курса химии
На втором этапе конкретизации выделяются цели обучения внутри подразделов, составляющих крупные разделы изучаемого материала (разделы внутри курса, темы, раздела, подтемы, т мы и т.п.). Приведём пример для темы из курса физической географии (см. табл. 6).
Таблица 6. Пример конкретизации учебных целей по теме «Погодный фронт» (курс физической географии)
Наряду с «тематическим» разделением изучаемого материала применяется и структурное, которое может осуществляться внутри подраздела, т.е. на втором этапе конкретизации. Вучебном материале выделяются элементы содержания. Если синтезировать виды элементов содержания, наиболее часто приводящиеся в различных дидактических исследованиях, можно представить их в следующей таблице.
Таблица 7. Иерархия элементов, входящих в содержание учебного материала
Р. Хорн выделил набор элементов содержания, включающий факты, понятия, структуры (взаимосвязанные группы объектов или понятий), процессы (меняющиеся во времениструктуры) и процедуры.
При конкретизации учебных целей на основе элементов содержания данные группируются, исходя из тематических связей (например, по темам, подразделам) и образуявзаимосвязанные группы элементов содержания - кластеры («гроздья»). Каждый кластер строится, начиная с элемента высшего порядка. Кластеры соотносятся с категориямитаксономии целей. В результате получается более детальная таблица двумерной конкретизации учебных целей (см. табл. 8).
Таблица 8. Конкретизация учебных целей для раздела (темы, подтемы)
Конкретизация на основе структурных элементов сложнее и требует от учителя заметных усилий, так как обычно он следует уже принятой логике изложения курса в учебнике.