Учебная деятельность
В чем суть тех положений концепции учебной деятельности, которые развиваются в этой книге? Кратко назовем их. Учение школьника направлено на овладение знаниями, умениями, навыками. Но эти знания, умения и навыки нельзя рассматривать вне той деятельности, в ходе которой они усваиваются. Как и всякая другая специфически человеческая деятельность, учебная деятельность по сути своей состоит в приобщении ребенка к накопленному человечеством опыту преобразования предметов окружающей действительности, взаимодействия с другими людьми, опыту, закрепленному и отраженному в школьных программах и учебниках. По своей структуре учебная деятельность также повторяет, воспроизводит строение всякой человеческой деятельности. Она всегда включает в себя три звена: мотивационно-ориентировочное; центральное - рабочее (исполнительное, операциональное); контрольно-оценочное. Соответственно в учебной деятельности выделяются следующие основные компоненты: мотивы и учебные задачи; учебные действия; действия контроля и оценки школьников [Д.Б. Эльконин, 1961, 1974]. Учебную деятельность нельзя свести ни к одному из этих компонентов (в том числе и к действию); полноценная учебная деятельность всегда есть единство и взаимопроникновение всех этих компонентов. Нетрудно видеть, что эта трактовка отличается от бытующего еще в практике и достаточно распространенного в психолого-педагогической науке расширительного понимания учебной деятельности как любого процесса приобретения знаний, умений, навыков.
Активное осуществление учебной деятельности приводит к существенным изменениям в личности ученика, его сознании, в его умственном и нравственном развитии. Те качественные изменения, которые возникают у ребенка под влиянием активного включения в разные виды деятельности, взаимодействия в ходе осуществления деятельности с другим человеком, называют возрастными психическими новообразованиями. «Под возрастными новообразованиями, — писал Л.С. Выготский, — следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [1972, с.1171. Внимание исследователей, авторов книги, к возрастным психическим новообразованиям означает, что эти авторы отнюдь не ограничиваются рассмотрением учебной деятельности самой по себе, вне ее влияния на общее психическое развитие, а именно стремятся подойти к учебной деятельности как к одному из «рычагов» управления разными сторонами развития психики ребенка-школьника.
Сущность понятия учебной деятельности коренится в том общепсихологическом понимании деятельности, которое сложилось в советской психологии в школе Л.С. Выготского, А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьева. Наиболее развитое и оформившееся выражение понятие деятельности получило в трудах А.Н. Леонтьева.
Применение общепсихологических понятий деятельности и сознания к анализу процесса обучения позволило А.Н. Леонтьеву сформулировать ряд положений. И, прежде всего: у школьников необходимо воспитывать определенное отношение к знаниям, учебные мотивы, благодаря этому знания и умения приобретут для них личностный смысл, станут их внутренним достоянием.
Следовательно, преподавание надо ориентировать не непосредственно на формирование некоторых знаний, умений и навыков, а на раскрытие детям личностного смысла самого учения, на развитие адекватного отношения детей к учению, его мотивации, на формирование личности в целом. В этом психологическая основа единства обучения и воспитания. Без соответствующего методического обеспечения обучение неизбежно превращается в формальное «натаскивание» детей в различных областях предметных знамений слов (в этом причина формализма обучения).
Известно, что не все воспринимаемое человеком актуально осознается им. Человек осознает лишь то, что выступает как прямой предмет и цель его действия. Поэтому сознательность учения предполагает, с одной стороны, выполнение детьми соответствующих действий с учебным материалом (а не просто его наблюдение и прослушивание), с другой — превращение усваиваемого материала в прямую цель этих действий, достижение которой в определенных условиях выступает как решение учебной задачи. Следовательно, сознательное учение выступает как активный мыслительный процесс, направленный на решение детьми соответствующих задач.
В настоящее время установлен ряд общих закономерностей деятельности: 1) существует процесс возникновения, формирования и распада любого конкретного вида деятельности (например, игровой или учебной); 2) ее структурные компоненты могут менять свои функции, превращаясь друг в друга (например, потребность конкретизируется в мотивах, действие может стать операцией и наоборот); 3) различные виды деятельности взаимосвязаны друг с другом (например, учебная деятельность взаимосвязана с игрой, трудом, спортом и т.д.); 4) деятельность первоначально возникает и складывается в форме развернутых взаимоотношений между людьми, использующими материальные и идеальные средства организации своего общения и обмена опытом, - лишь на этой основе формируется деятельность отдельного человека, опирающаяся на образы и понятия; 5) каждому периоду детства соответствует своя особая ведущая деятельность, которая обусловливает главные изменения личности ребенка в данном возрасте (так, в младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность).
При этом важно иметь в виду, что собственно учебную деятельность не следует отождествлять с такими более широкими понятиями, как учение, обучение, усвоение, хотя между ними есть определенная связь. Все дело в том, что процессы учения, усвоения определенных знаний и умений помимо учебной деятельности могут осуществляться в различных других видах деятельности, например в игровой, трудовой и т.п.
Указанные виды деятельности являются ведущими для соответствующих периодов психического развития человека. Для ребенка 1-3 лет ведущей является предметно-манипулятивная, а для ребенка 3-7 лет - игровая деятельность. Учебная деятельность - ведущая для младших школьников (7 - 10 лет). Она формируется именно в этом возрасте, внутри нее возникают соответствующие психологические новообразования, она определяет в данном возрасте характер других видов деятельности (игровой, трудовой и т.д.). В подростковом возрасте ведущей становится общественно полезная деятельность в совокупности основных ее форм (художественной, спортивной, учебной, трудовой). Учебная деятельность протекает здесь существенно иначе, чем в младшем возрасте, где она была ведущей.
Специфической потребностью и мотивом учебной деятельности человека является овладение теоретическим отношением к действительности и соответствующими ему способами ориентации в ней. Предметным содержанием учебной деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового). В основе создания людьми всех форм теоретического сознания лежит диалектическое (разумное) мышление. В этом смысле можно сказать, что содержанием учебной деятельности выступает овладение основами диалектического мышления, которое дети должны активно применять при усвоении научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей и правовых норм.
Известно, что теоретическое сознание и мышление требуют от человека ориентации не только на содержание, но и на форму построения своих идеальных продуктов. На философском языке это называется рефлексией на собственные познавательные процессы. Ф. Энгельс отмечал, что у человека общие с животными все виды рассудочной деятельности (индукция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез, эксперимент).
После рассмотрения потребности и содержания учебной деятельности дадим характеристику ее общей структуры. (Эта структура была установлена в процессе многолетних экспериментальных исследований.) Как уже отмечалось, учебная деятельность направлена на решение учебных задач (их нужно отличать от всего многообразия конкретно-частных задач). Учебная задача, с постановки которой начинает развертываться учебная деятельность, направлена на анализ школьником условий происхождения теоретических понятий и на овладение соответствующими обобщенными способами действий, ориентированных на некоторые общие отношения осваиваемой предметной области. Иными словами, существенной характеристикой учебной задачи служит овладение школьниками теоретически обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-частных задач. Поставить перед школьником учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий.
Дадим описание основных особенностей учебных действий. Исходным и, можно сказать, главным из них является преобразование ситуации с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения той ситуации с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения той системы объектов, которая должна быть отражена в соответствующем теоретическом понятии. Важно подчеркнуть, что речь идет не о простом наблюдении за ситуацией и не о каких-либо случайных ее изменениях, а именно о целенаправленном ее преобразовании, направленном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения изучаемой системы объектов. Своеобразие этого отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным и особенным моментом преобразуемой ситуации, с другой - выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей рассматриваемой системы, т.е. ее всеобщим отношением.
Поиск такого отношения составляет содержание мыслительного действия анализа, которое в своей учебной функции служит началом процесса формирования требуемого понятия. Вместе с тем следует иметь в виду, что это учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, первоначально имеет форму преобразования предметной ситуации (парадоксально, но факт - мыслительное действие первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме).
Следующее учебное действие состоит в моделировании выделенного всеобщего отношения в предметной, графической или знаковой форме. Важно отметить, что учебные модели составляют внутренне необходимое звено усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое, во-первых, фиксирует именно всеобщее отношение некоторой системы, во-вторых, обеспечивает его дальнейшее изучение. Поэтому нужно четко различать в учебных пособиях подлинное моделирование и лишь изображение тех или иных внешних черт объектов.
Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в ситуации путем ее преобразования, то содержание модели фиксирует внутренние характеристики объектов, ненаблюдаемые непосредственно. Можно сказать, что учебная модель, выступая как предметный продукт мыслительного анализа, сама является особым средством мыслительной деятельности человека.
Особое учебное действие состоит в преобразовании самой модели с целью тщательного изучения свойств выделенного всеобщего отношения системы. Это отношение в самой реальной ситуации как бы «заслоняется» многими частными признаками, что в целом затрудняет его дальнейшее специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает «зримо» и в чистом виде. Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьник получает возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения» привходящими обстоятельствами (в чистом виде). Такая работа с учебной моделью есть изучение свойств содержательной абстракции - содержательность выступает в том, что школьник рассматривает реальное отношение, овеществленное в его модели, а абстрактность фиксирует момент отделенности этого отношения от частных свойств и его представленности в чистом виде.
А.К. Маркова
1.2. ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И РАЗВИТИЕ
ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА
В концепции учебной деятельности В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и их сотрудников выделены следующие компоненты этой деятельности (см., например, [Д.Б. Эльконин, 1974]): понимание школьником учебной задачи, осуществление учебных действий, выполнение им самим действий контроля и оценки. Эти компоненты характеризуют в своем единстве строение, или структуру, учебной деятельности школьника; они были описаны и проанализированы в предыдущей статье данного сборника. Согласно этому пониманию, процесс учения не может быть сведен ни к овладению знаниями, ни к усвоению отдельных учебных действий, а представляет собой единство всех названных выше компонентов.
В ходе обучения происходит формирование учебной деятельности школьников. До последнего времени этот процесс не был предметом специального анализа. В данной статье будут рассмотрены некоторые стороны процесса формирования учебной деятельности.
Формирование учебной деятельности есть управление (психологом-экспериментатором, учителем) становлением учебной деятельности школьников. Теоретический анализ и обобщение экспериментальных данных позволяют выделить ряд направлений, в которых происходит это становление, и по возможности увязать их с задачами практики формирования учебной деятельности в школе.
Анализ становления, генезиса учебной деятельности в ходе обучения может касаться следующих ее сторон.
Прежде всего, представляется важным выявление структуры учебной деятельности, особенностей становления каждого из ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки школьника) и их соотношения.
Особой задачей является анализ формирования не только индивидуальной, но и совместной учебной деятельности школьников, характера взаимодействия школьника в ходе учебной деятельности с другим человеком (учителем, сверстником).
Не менее важно проследить становление активной позиции школьника в индивидуальной и совместной учебной деятельности, превращение его в субъект осуществляемых видов деятельности.
И наконец, необходим анализ развития мотивационной сферы учебной деятельности, генезиса отдельных сторон мотивации - видов и уровней мотивов, целей, интересов школьников, сопоставление на этой основе сформированности операционной и мотивационной сторон учебной деятельности.
Полноценное формирование учебной деятельности должно включать управление каждым из этих аспектов ее становления. Рассмотрим эти аспекты несколько подробнее.
Формирование учебной деятельности, прежде всего, предполагает отработку у учащихся каждого из компонентов учебной деятельности. На первом месте стоит понимание, принятие учебной задачи, поставленной учителем, и самостоятельная постановка учебных задач учащимся, что создает готовность школьника к работе и самым тесным образом связано с формированием мотивов учения. Осуществление активных учебных действий с изучаемым материалом - действий анализа, сравнения, изменения, моделирования, овладение затем новыми способами этих действий ставят ребенка в новую позицию к изучаемому материалу, дают возможность ученику оценивать этот материал с точки зрения общественно-выработанных мерок, эталонов, преобразовывать его. На основе выполнения действий самоконтроля и самооценки формируется особая оценочная деятельность школьника, новый тип отношения к своей собственной деятельности - умение ее оценивать с точки зрения общественно-выработанных эталонов, преобразовывать и совершенствовать.
При анализе сформированности действий школьника (учебных действий, действий самоконтроля и самооценки) применимы, на наш взгляд, те параметры состояния действий, которые были выделены П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и их сотрудниками: форма выполнения действий - материальная, материализованная, внешнеречевая, умственная; обобщенность - выделение свойств предмета, существенных для выполнения действия; развернутость - выполнение всех операций действия в их полном составе; освоенность - легкость выполнения, автоматизированность, быстрота [Н.Ф. Талызина, 1975, с. 57—63]. Изменение этих параметров является важной характеристикой эффективности формирования учебной деятельности.
Особой задачей формирования учебной деятельности является развитие у учащихся умения самостоятельно выполнять все ее звенья и самостоятельно переходить от одного звена к другому (от постановки учебной задачи к адекватному учебному действию, от учебного действия к соответствующим ему самоконтролю и самооценке). Этот параметр становления учебной деятельности менее всего изучен.
«Формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя, - пишет Д.Б. Эльконин. - Вопрос о том, как наиболее рационально формировать учебную деятельность, в какой последовательности передавать отдельные ее элементы для самостоятельного выполнения, еще не решен. Есть основания думать, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля... Есть основание предполагать, что формирование контроля идет от контроля за действиями другого к контролю за собственными действиями. Второе действие, которое должно быть передано самим учащимся для самостоятельного выполнения, - это оценка, т.е. установление того, усвоено или еще не усвоено то или иное учебное действие. Если... дети полноценно усвоят действия контроля и оценки, то дальнейшее формирование учебной деятельности будет происходить без особого труда» [1974, с.53-54]. Формирование самостоятельных форм учебной деятельности обеспечивает в дальнейшем становление творческого мышления, мотивов совершенствования всякой своей деятельности, мотивов самовоспитания.
В ходе формирования всех этих звеньев и параметров учебной деятельности в их единстве у школьника складывается специфическая для учебной деятельности направленность на овладение способами работы. «Самое главное при формировании учебной деятельности, - отмечает Д.Б. Эльконин, - это перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного способа действий» [там же, с.49]. На более поздних этапах обучения эта направленность в своем развитом виде может лечь в основу теоретического мышления, мотивов самообразования - совершенствования способов своей учебной деятельности.
Отсутствие, неотработанность у школьника хотя бы одного из названных компонентов приводит к деформации учебной деятельности [В.В. Давыдов, 1978]. Например, если для школьника характерна ориентация только на достижение результата учения (новых знаний, отметки учителя) и не сформированы приемы осмысления учебной задачи, выполнения учебных действий, то процесс учения превращается в простое заучивание материала без овладения учеником новыми способами его анализа, преобразования. Если у школьника имеется ориентировка на способы действий, но не отработано умение ставить учебные задачи, то учение тоже может стать простым «натаскиванием» на способы работы, тренировкой навыков без создания внутренней готовности к усвоению. Наконец, если для школьника характерна общая готовность к учению, но он не вооружен еще способами работы, то реально полноценная учебная деятельность также не осуществляется. Значит, ни усвоение знаний, ни осуществление способов действий и операций, ни понимание учебной задачи сами по себе не обеспечивают становления подлинной учебной деятельности: только отработка целостной учебной деятельности, всех ее компонентов в их единстве и взаимоотношении обеспечивает ее эффективное формирование [В.В. Давыдов, 1978; В.В. Репкин, 1977].
При формировании учебной деятельности у школьников взрослому надо иметь в виду не только отработку всех ее компонентов, но и управление процессами изменения их отношений, перехода и превращения одних компонентов в другие. Так, в ходе обучения учебные действия свертываются, «автоматизируются» и превращаются в операции; действия могут приобретать для ребенка новый смысл и перерастать в особую новую деятельность; при этом может происходить «сдвиг мотива на цель», т.е. рождение на основе старых целей новых мотивов. Механизм этих переходов как раз и служит основой развивающего и воспитывающего обучения [В.В. Давыдов, 1978, с.22].
Отсюда следуют педагогические выводы. Учебный предмет с психологической точки зрения должен не только включать в себя систему понятий, подлежащих усвоению, но и содержать указания на те характеристики учебной деятельности школьников, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих понятий. В учебные программы со временем должны войти усложняющиеся (от возраста к возрасту, от класса к классу) системы учебных задач, виды учебных действий, действий самоконтроля и самооценки.
Для совершенствования педагогической практики необходимо также, чтобы учитель стремился не только предоставить школьникам все большую самостоятельность в учебной работе (или большее, чем обычно, время на уроке на самостоятельную работу), но и последовательно отрабатывать с учащимися способы самостоятельного выполнения учебных действий, прежде всего самоконтроль и самооценку, и самостоятельные переходы от одних компонентов учебной деятельности к другим.
Формирование учебной деятельности требует, далее, управления со стороны взрослого не только индивидуально выполняемой деятельностью школьника, но и видами совместной учебной деятельности, т.е. взаимодействием ученика с учителем и сверстниками. Это необходимо потому, что развитие ребенка осуществляется не только через совершенствование его индивидуальной предметной деятельности, но и через усложнение его связей, видов общения с окружающими людьми; в этом состоят две линии опосредствования связи ребенка с миром [А.Н. Леонтьев, 1977]. Даже в ходе индивидуально осуществляемой учебной деятельности ученик явно или неявно всегда ориентируется на другого человека – учителя. Товарища. Для формирования учебной деятельности необходимо, чтобы взаимодействие с другим человеком было возможно более развернутым, а также осуществлялось в единстве всех его звеньев. Так, учеников надо учить понимать и самостоятельно ставить общую задачу совместной деятельности, находить способы ее решения, сопоставлять варианты способов, предлагаемых разными участниками деятельности, взаимно контролировать друг друга. Усвоение школьником задач и способов совместной учебной работы является важной предпосылкой становления активной позиции ребенка по отношению к другому человеку, умения оценить работу другого участника и через его мнение – свою собственную. Позднее на этой основе складываются мотивы сотрудничества, анализа способов своей кооперации с другим человеком и совершенствования этих способов. Выпадение отдельных звеньев нарушает целостность деятельности школьников, совместно выполняемой с учителем и со сверстниками; взаимодействие на уроке превращается в набор изолированных, лишь случайным образом пересекающихся действий учителя и учащихся [В.В. Репкин, 1978].
В ходе формирования учебной деятельности существенно перестраивается, как показывают экспериментальные данные, мотивационная сфера школьника. Причем чем полноценнее идет процесс становления учебной деятельности, тем более значимые новообразования возникают в мотивационной сфере, например складываются новые, более высокие уровни познавательных и социальных мотивов, изменяется их иерархия, по мере отработки учебных действий более зрелыми становятся приемы целеобразования школьников и т.д. В практике обучения важно поэтому постоянно иметь в виду, что мотивация является не только предпосылкой учебной деятельности, но и ее результатом, ее новообразованием; полноценное формирование учебной деятельности ведет к качественным изменениям и в мотивационной сфере.
Таким образом, процесс формирования учебной деятельности (если он строится достаточно обоснованно психологически) может приводить к качественным сдвигам в психическом развитии ребенка. Имеющиеся экспериментальные данные свидетельствуют о том, что появляются такие новообразования, как теоретическое мышление, новые мотивы учения (учебно-познавательные мотивы, самообразования и др.)- Вместе с тем есть основания считать, что не всякая учебная деятельность, а только целенаправленно формируемая и осуществляемая при постоянном активном участии в ней самого ученика как субъекта этой деятельности оказывает влияние на психическое (умственное и нравственное) развитие школьника.
Одно и то же предметное содержание задачи при изменениях формы его предъявления (изменение формулировки, расстановки акцентов и т.д.) может вызывать у школьников различное отношение к нему, к условиям деятельности, к самому себе (например, уверенность или неуверенность при решении), по-разному направлять поиск решения.
Специфической разновидностью учебных задач являются проблемные задания, в которых заключено противоречие между требованиями, диктуемыми поставленной целью, и субъективными предпосылками ее достижения [С.Л. Рубинштейн, 1957; F. Klix, 1971; W. Friedrich, W. Hennig, 1975; Н. Sydow, 1972, 1975; Ю.Н. Кулюткин, 1970; А.М. Матюшкин, 1972; Т.В. Кудрявцев, 1975; И.Я. Лернер, 1972; и др.].
Мы провели дифференциацию проблемных ситуаций по отождествлению, классификации, деструктированию, конструированию и объяснению материала в связи с доминирующим типом требований, предъявляемых к учебной деятельности. Результаты этой работы обобщенно представлены в предлагаемой таблице.
Эти ситуации могут быть дифференцированы и по другим параметрам [D. Dorner, 1974, 1976]. Так, по параметру отчетливости цели проблемные ситуации можно разделить следующим образом:
1) интерполяционные ситуации (из ряда известных операций нужно образовать правильную последовательность или комбинацию),
2) ситуации, требующие синтеза знаний, умений (нужно найти и объединить операции, необходимые для решения),
3) ситуации, содержащие «диалектические» проблемы (нужно определить или уточнить постановку целей; возникающие при этом внутренние и внешние противоречия должны быть устранены).
В конкретных случаях эти ситуации могут различным образом переплетаться.
А.3. Зак
П.4. СООТНОШЕНИЕ ФОРМАЛЬНЫХ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ПРИЕМОВ
В ИССЛЕДОВАНИЯХ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Построение и апробация экспериментальных учебных программ, их совершенствование требуют разработки критериев и методов, позволяющих оперативно и эффективно оценить содержание тех или иных учебных программ, а также способы преподавания как с точки зрения степени овладения учащимися определенным предметным материалом и усвоения ими способов ориентации в той или иной области знаний, так и с точки зрения продвижения школьников в умственном развитии. Такие критерии (приемы, методы) создают возможность для сравнения экспериментальных программ с программами обычной школы, что позволяет более полноценно определить новизну и эффективность первых.
Цель данной статьи состоит в том, чтобы выяснить соотношение содержательных и формальных методов оценки эффективности школьных учебных программ. Под содержательными методами понимаются проверочные задания, связанные с содержанием учебного материала и предназначенные для определения степени усвоения учебной программы. Под формальными методами имеются в виду проверочные задания, не связанные с содержанием учебного материала (построенные на неучебном материале) и предназначенные для определения уровня психического развития школьников. (Необходимо отметить, что указанная квалификация имеет смысл лишь в психолого-педагогическом контексте и в достаточной мере условна. Строго говоря, как формальные, так и содержательные методы могут улавливать как существенные, содержательные моменты способности к решению некоторого класса задач, так и формальные, ориентированные на несущественные моменты способности к решению некоторого класса задач.)
В дальнейшем анализе к содержательным методам оценки эффективности программы будем относить такого рода задания, решение которых требует от учащихся той или иной степени ориентации в соответствующей области знаний или научной дисциплине, представленной в оцениваемой программе. При этом нужно отметить, что учебная программа включает в себя как теоретические, так и эмпирические знания. К теоретическим знаниям относятся исходные понятия и законы данной предметной области (общие принципы решения крупных классов задач), на основе которых можно объяснить и предсказать изменение соответствующих явлений. К эмпирическим знаниям следует отнести разного рода сведения и представления о тех или иных явлениях изучаемой области знаний. Решение содержательных заданий предполагает, таким образом, разную степень ориентации учащихся в соответствующей предметной области: ориентацию на эмпирическом уровне познания, выражающуюся в возможности классифицировать явления и решать задачи лишь с помощью алгоритмов или жестко регламентированных пооперационных предписаний, и ориентацию на теоретическом уровне познания, связанную с пониманием исходных отношений некоторой предметной области и с возможностью строить новые способы решения задач, опираясь на это понимание.
Содержательные задания должны, следовательно, состоять в определенном отношении к той предметной области, которая представлена в оцениваемой программе. Можно выделить два уровня такого отношения: задания, направленные на выявление наличия у учащихся сведений о явлениях той или иной области знаний (например, что называется уменьшаемым или вычитаемым), и задания, направленные на установление понимания исходных отношений данной области знаний или данного раздела (например, понимания смысла существенного отношения вычитаемого к уменьшаемому при неизменной их разности: уменьшение или увеличение вычитаемого требует уменьшения или увеличения уменьшаемого и наоборот).
Вместе с тем содержательные задания должны находиться в определенном отношении к оцениваемой программе. С этой точки зрения задания также могут быть двух видов. Во-первых, это задания однотипные с теми, которые предъявлялись школьникам в процессе преподавания.
Например, в период обучения дети решали такую задачу: «В комнате было стульев. Затем 5 стульев забрали. Сколько стульев осталось в комнате?»; в качестве проверочного задания им дается такая задача: «На дереве сидели птичек. Затем 3 птички улетели. Сколько птичек осталось на дереве?»
Во-вторых, задания иного типа по сравнению с теми, какие решались детьми при обучении.
Например, в соответствии с учебной программой учащиеся решали задачи указанного типа, а в качестве проверочной им предлагается такая задача: «Петя и Коля собрали вместе несколько грибов, среди которых были подберезовики и подосиновики. Требуется узнать, сколько и каких грибов собрал каждый мальчик, если известно, что 1) Петя и Коля собрали вместе 3 подберезовика; 2) Петя собрал больше грибов, чем Коля; 3) мальчики собрали подберезовиков столько же, сколько и подосиновиков».
Таким образом, на каждом из выделенных уровней отношения содержания проверочного материала к предметной области целесообразно использовать задания двух указанных видов. Это позволяет наметить четыре возможных типа проверочных заданий.
1. Задания, направленные на выявление наличия у учащихся сведений из данной предметной области, которые имелись в оцениваемой программе.
2. Задания, также направленные на выявление наличия у учащихся сведений из данной предметной области, но которые не сообщались школьникам при обучении. Смысл использования таких заданий заключается в том, чтобы обнаружить, насколько обучение побудило учеников к самостоятельной работе в данной предметной области, т.е. насколько была затронута в обучении мотивационно-потребностная сфера личности учащихся, их желания и интересы.
3. Задания, предназначенные для установления понимания учениками исходных отношений данной предметной области или оснований общих способов решения задач соответствующих классов. При этом школьникам предлагаются задачи тех типов, которые предусмотрены в оцениваемой программе.
4. Задания, также предназначенные для установления понимания учащимися исходных отношений данной предметной области, но при этом предлагаются задачи иных типов, чем те, которые содержались в обучении. Здесь школьникам нужно самостоятельно вывести основания общих способов решения задач, опираясь на понимание исходных отношений.
С помощью метода решения познавательных задач можно получить сведения о механизмах переработки информации в памяти, а также данные о взаимном влиянии памяти и мышления. Обычными задачами в исследованиях памяти и мышления являются упорядочение, сравнение (парное, тройное), верификация, элементарные умозаключения (вывод по аналогии, решение силлогизмов).
В последнее время в исследованиях часто используются задачи на верификацию, в которых испытуемый должен решить, имеет ли данная ему информация какое-либо отношение к той, которая подлежала усвоению. С помощью этого метода можно выявить некоторые особенности структурирования испытуемым учебного материала. Учет времени верификации позволяет получить данные о механизмах переработки информации, связанных с процедурой сравнения данного материала с ранее усвоенным.
В психологических исследованиях познавательных процессов часто применяется метод «думания вслух», или метод вербализации мышления. Основной недостаток этого метода состоит в том, что он предполагает наличие у испытуемых относительно высокого уровня интроспекции, а также развитой способности вербализации. Все этот затрудняет использование данного метода в психолого-педагогических исследованиях, проводимых с детьми младшего школьного возраста или со слабоуспевающими учениками.
Указанный недостаток этого метода можно преодолеть, если исследовать решение задач в условиях, вынуждающих испытуемого экстериоризовать процесс его мышления [М. Berg, 1976].
Например, ученику дана следующая задача: «Пять миссионеров и пять каннибалов находятся на левом берегу реки. Все они хотят перебраться на правый берег. Однако есть только одна лодка, в которой могут уместиться максимум трое. Нужно так перевезти всех на другой берег, чтобы в каждый момент количество каннибалов на берегу или в лодке не превышало числа миссионеров. Задача должна быть решена минимальным количеством ходов (переправ)».
Если дать испытуемому десять палочек, символизирующих каннибалов и миссионеров, и предложить ему, решая задачу, обозначать все умственные действия передвижением палочек, т.е. перевести процесс решения задачи в предметный план, то открывается возможность, наблюдая за внешними действиями испытуемого, косвенно судить о ходе его мыслительной деятельности. Чем более развернуты эти внешние действия, тем шире возможность объективного анализа процесса решения.
А.В. Захарова
III.4. РАЗВИТИЕ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Особое место в структуре учебной деятельности занимают действия контроля и оценки, имеющие специфические функции: они направлены на саму деятельность, фиксируют отношение учащегося к себе как ее субъекту, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер.
Функция контроля в учебной деятельности, как указывает Д.Б. Эльконин, состоит в определении правильности и полноты выполнения учащимися операций, входящих в состав его действий [1974]. Функция оценки - констатация уровня освоения учащимися способов действий, направленных на решение учебной задачи. Превращение учащегося в подлинного субъекта учебной деятельности связано с овладением им действиями контроля и оценки, с умением осуществлять их самостоятельно, без помощи и вмешательства учителя.
Связь контроля и оценки двусторонняя: контроль в своей итоговой части всегда есть частичная, парциальная оценка; со своей стороны оценка, формируясь на основе контроля, мотивирует последний - контроль может быть только там, где есть оценка.
Коротко охарактеризуем основные формы контроля и особенности усвоения их учащимися.
Первоначальной и простейшей формой контроля, который осваивают учащиеся, является контроль по результату, или так называемый итоговый контроль. Его функция состоит в сличении результатов с заданным образцом. Эта форма контроля не затрагивает процессуальной стороны деятельности. Последовательность и полнота проделанных учащимися операций остаются вне этого контроля. Контроль по результату не ставит перед учащимися задачи осознанного усвоения учебных действий, поэтому наряду с данным видом контроля у них необходимо формировать процессуальный контроль. Функция этой формы контроля состоит в выявлении полноты, правильности и последовательности производимых учащимися операций. Этот вид контроля, определяемый в психологической литературе как пошаговый, пооперационный контроль, в первую очередь обращает внимание учащегося на способы осуществления им деятельности. В связи с этим овладение процессуальным контролем выступает в качестве необходимого условия формирования учащегося как субъекта учебной деятельности.
Еще более сложной формой контроля, определяющей уровень сформированности учебной деятельности, является предваряющий, или прогнозирующий, контроль, дающий учащемуся как субъекту деятельности возможность предвосхищать результаты еще не осуществленного, дискурсивно планируемого действия. Этот вид контроля несет на себе функцию определения учащимся общей стратегии учебной деятельности. Проигрывая во внутреннем плане последовательность действий, необходимых для решения учебной задачи, прогнозируя возможные результаты деятельности, учащийся с помощью этой формы контроля может выделить наиболее трудные для него этапы решения учебной задачи, наметить пути его совершенствования. Антиципирующие действия, составляющие основу прогнозирующего контроля, способствуют выработке учащимся индивидуального стиля деятельности, оптимальному использованию им своих возможностей и выступают как важнейший итог и показатель сформированности учебной деятельности.
Санкционируя выполнение деятельности или ее коррекцию, контрольные действия являются основным средством саморегуляции, осуществляемой учащимся на всех этапах деятельности - планирования, выполнения и подведения итогов.
Формирование у учащихся действия контроля - особая задача, хотя и включенная в общий контекст определения условий формирования учебной деятельности. Психологические исследования показывают, что экспериментальное обучение, осуществляемое на основе содержательного обобщения, создает необходимые условия для формирования у учащихся уже в младшем школьном возрасте всех видов контроля [А.К. Маркова, 1974]. Однако ив подростковом, и в старшем школьном возрасте имеются еще значительные резервы их совершенствования. В подростковом возрасте контроль обогащается новыми средствами: в качестве средств материализации контрольных действий чаще используются графические записи; планирующий контроль становится, с одной стороны, более конкретным, с другой - более свернутым; осуществляя его, подростки развертывают более широкий, чем младшие школьники, спектр вариантов способов работы, более выраженную готовность к их перестройке и поиску оптимальных вариантов решения. Старший школьный возраст характеризуется интенсивным формированием всех сторон контрольно-оценочного аппарата: более высокого уровня достигает возможность свертывания отдельных звеньев контроля; применение разных форм его становится более гибким и осознанным; прогнозирующий контроль превращается в необходимое условие не только учебной, но и внеучебной работы учащихся [А.В. Захарова, 1976].
Можно выделить следующие показатели сформированное™ у учащихся действия контроля: умение перед началом деятельности спланировать ее - дискурсивно воспроизвести состав действий и операций, их последовательность, определить субъективные трудности; умение изменять состав действий в соответствии с изменившимися условиями деятельности; умение осознанно чередовать развернутые и сокращенные формы контроля; умение переходить от работы с натуральным объектом к работе с его знаково-символическим изображением; умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий [А.К. Маркова, 1974].
Обратимся к характеристике и показателям действия оценки.
Оценка как особое умственное действие рассматривалась исследователями в разных психологических контекстах. Дж. Гилфорд, например, включал оценку в состав операциональной структуры интеллекта [1965]. Основную функцию оценки он видел в установлении правильности и адекватности применяемой человеком информации. Прогностический аспект оценки он связывал со способностью человека принимать решения и осуществлять экстраполяцию как выход за пределы данной информации.
Дж. Брунер считает оценку составной частью структуры учебной деятельности. Ее функцию он видит, с одной стороны, в проверке адекватности способов действия поставленным задачам, с другой - в проверке правомерности и адекватности их экстраполяции [1962]. Й. Лингарт, касаясь вопросов антиципации и создания инструментальных гипотез в процессе учения, рассматривая роль обратной информации о ходе и результатах деятельности, становящихся составными частями накопленного опыта, выдвигает проблему создания в ходе этого опыта особого «оценивающего органа», функцию которого он видит в обеспечении возможности управления деятельностью в зависимости от достигнутых результатов [1970].
Обращаясь к изучению действия оценки, исследователи подчеркивают ее особую роль в формировании деятельности человека, определяют ее как особый показатель движения субъекта в процессе освоения объекта.
Интегрируя результаты контрольных действий, оценка способствует определению учащимся меры освоенности способов действий и своих общих возможностей. В генезисе мыслительной деятельности формирование оценки связано с обобщением информации двух планов: информации, получаемой субъектом в процессе исследования условий задачи, и информации, отражающей ход и результаты решения задачи. Это диктует необходимость выделения двух аспектов оценки - прогностического и ретроспективного.
Формирование у ребенка оценки как особого умственного действия, прежде всего, связано с отнесенностью к результату выполненного действия. Генезис мыслительной деятельности имманентно включает в себя необходимость оценки результатов действий. Однако переход деятельности в процессе развития ребенка из приспособительного плана в продуктивный меняет содержание и функцию оценки, делая все более и более значимым ее прогностический аспект.
Полноценная учебная деятельность предполагает высокий уровень сформированности у учащихся как прогностического, так и ретроспективного аспекта оценки, их взаимосвязь и взаимообусловленность.
Общий вопрос, на который должен ответить учащийся при ретроспективной оценке результатов своей деятельности: как совершены отдельные действия или деятельность в целом, т.е. найден ли оптимальный способ решения учебной задачи? Объективный ответ на этот вопрос учащийся может дать лишь при опоре на контрольные действия. В основе такого ответа должно лежать соотнесение результатов с условиями и целями задачи, экстраполяция выделенного способа на некоторый класс конкретно-практических задач. Контроль здесь выступает в роли психологической детерминанты оценки. Умение проанализировать ошибки в решении задачи или обосновать их отсутствие является показателем сформированности у учащегося как контроля, так и ретроспективного аспекта оценки.
Прогностический аспект оценки детерминируется перспективным контролем, дающим учащемуся необходимый запас знаний для определения своих возможностей. Постановка любой задачи вводит человека в ситуацию, когда он должен ответить на вопрос, может ли он справиться с ней. Чтобы ответить на этот вопрос при постановке учебной задачи, учащийся должен понять ее характер, соотнести ее требования с известными ему способами действия, т.е. должен мысленно включить данную задачу в круг известных ему задач. Именно поэтому с психологической точки зрения прогностическая оценка есть определение субъектом меры своей ориентации в предмете: Способности расчленять процесс решения задачи на этапы, для которых в одних случаях в его опыте есть готовые способы действия, в других - эти способы еще нужно «изобрести».
Являясь внутренней основой для принятий учебной задачи, оценка выполняет регулятивную функцию, принимая на себя функцию мотива учебной деятельности.
Введение в обучение теоретических знаний, дающих возможность усвоения учащимися общих способов ориентации в определенном классе проблем, создает условия для формирования у них действия оценки как обобщенного умения, позволяющего решать частные задачи путем сведения их к общим принципам.
Исследования показывают, что формирование у учащихся учебной деятельности на основе содержательного обобщения способствует развитию у них одной из главных черт теоретического мышления - рефлексии, понимаемой как умение выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные способы деятельности [В.В. Давыдов, 1972]. Являясь основой теоретического мышления, рефлексия вместе с тем служит основным средством осуществления действия оценки. Поэтому сама оценка может быть рассмотрена как одно из условий развития теоретического мышления. Психологические механизмы оценки как компонента учебной деятельности еще недостаточно изучены. По-видимому, это является следствием того, что и сама учебная деятельность только в последние десятилетия стала предметом специальных исследований. Не подвергался специальному изучению и вопрос о связи оценки как компонента учебной деятельности с самооценкой как некоторым интегральным личностным образованием. Вместе с тем такие, довольно часто употребляемые учащимися утверждения, как «знаю», «умею», «научился», ставят вопрос о том, какова их содержательная сторона, мера адекватности, каков характер их связи с парциальными проявлениями самооценки учащихся в других видах деятельности.
Теоретический анализ данной проблемы дает возможность выдвинуть гипотезу о том, что самооценка как некоторое интегральное, устойчивое личностное образование может приобрести позитивные характеристики лишь в условиях, когда учащийся овладевает средствами объективного анализа и оценки предмета деятельности и самого себя как ее субъекта.
Проведенное нами исследование психологических особенностей и условий формирования оценки как компонента учебной деятельности дало возможность выделить такие ее характеристики, как адекватность, надежность, полнота [Л.В. Берцфаи, А.В. Захарова, 1975]. Адекватность определяется соответствием (несоответствием) самооцеиочных суждений учащихся реально выполненной деятельности (решению учебной задачи). Надежность оценки связана с теми основаниями, которые учащийся выбирает (использует) как ее средства. В качестве наиболее объективного основания оценки выступает анализ учащимся операциональной стороны деятельности, т.е. обращенность к способам работы: их вычленению, обсуждению и соотнесению с условиями задачи. Полнота оценки (прежде всего это определение относится к ретроспективной оценке) характеризуется представленностью в содержании оценки различных сторон и компонентов деятельности.
Э. Кестер
Ш.6. ФОРМИРОВАНИЕ У ШКОЛЬНИКОВ СТРАТЕГИИ ПОИСКА ИНФОРМАЦИИ
Существует два основных направления в области формирования стратегий поиска информации у школьников.
Первое из них нацелено на формирование соответствующих знаний и навыков посредством обеспечения полной ориентировки ученика в существенных признаках изучаемого объекта и усвоения им действий, необходимых для опознания этих признаков.
Целью второго направления выступает формирование эвристических стратегий, которые служат для решения нестандартных, творческих задач (см., например, [F. Klix, 1971, 1976; W. Krawse, 1978]). В данном случае главным становится усвоение приемов, позволяющих вырабатывать эффективный план действий по решению той или иной конкретной задачи [К. Dunker, 1966]. Принципы ориентировки, отвечающие эвристическим стратегиям, представляют наиболее общие указания относительно способов решения. Поэтому эти стратегии более универсальны, чем конкретные методы решения, но менее эффективны в связи с их недостаточной дифференцированностью.
Обе названные стратегии дополняют друг друга в процессе усвоения учащимися знания [П. Я. Гальперин, 1976]. В настоящее время становится все более ясным (в особенности благодаря работам советских психологов), что обе стратегии в совокупности образуют единую систему в рамках учебной деятельности.
Согласно современным психолого-педагогическим представлениям [В.В. Давыдов, А.К. Маркова, 1978; В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, 1978; В.Л. Данилова, 1978; Л.М. Фридман, 1977; D.Dorner, 1976, 1977; P.J. Galperin, W.L. Danilowa, 1978; R. Kluwe, 1979; E. Koster, 1979 a, b; J. Lorn-pscher, 1975, 1976, a, b, 1979; G. Luer, 1973, 1977; A.M. Matjuschkin, 1978, 1979], формирование мышления у школьников (а значит, и развитие у них способности реализовывать различные информационно-поисковые стратегии) предполагает: 1) систематическое формирование у школьников учебной деятельности, основанной на определенного типа ориентировке, 2) развитие осознанности (рефлексии) по отношению к индивидуальным и совместным учебным действиям, 3) формирование приемов учебной деятельности, в том числе эвристических, 4) развитие познавательных мотивов, направленных не только на получение тех или иных знаний, но и на усвоение методов мышления.
А.В. Захарова, М.Э. Боцманова
ОСОБЕННОСТИ РЕФЛЕКСИИ КАК ПСИХИЧЕСКОГО НОВООБРАЗОВАНИЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Важным моментом психологической концепции учебной деятельности является выделение рефлексии в качестве психического новообразования младшего школьного возраста. Рефлексия, понимаемая как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности, вычленена исследователями в качестве основной черты теоретического мышления [В.В. Давыдов, 1972].
С психологической точки зрения рефлексия представляет собой явление многомерное, специфическое по структуре и условиям формирования. Она включает в себя такие моменты деятельности, как сопоставление ее условий и целей, выявление наличествующих в ситуации и опыте субъекта средств и способов преобразования объекта, определение их достаточности (или недостаточности) для достижения цели, выработку пошаговой стратегии, учет и обработку обратной информации, свидетельствующей о степени адекватности каждого этапа решения целям задачи. Полнота исследования субъектом этих моментов при решении задачи может быть различной. Однако теоретический анализ предполагает их полный охват, сопровождающийся пониманием представленности в данной задаче определенного класса задач, опирающийся на вскрытие существенных связей элементов ситуации задачи.
В мыслительной деятельности человека рефлексия выполняет ответственную функцию: она регулирует процесс поиска решения задачи, стимулирует выдвижение и смену гипотез, обеспечивает правильность их оценки. Можно предположить, что именно рефлексия является одним из основных психологических механизмов, обеспечивающих функционирование мышления как саморегулирующейся системы.
Задачей нашего исследования являлось экспериментальное изучение форм функционирования рефлексии в мыслительной деятельности учащихся, роли рефлексии в регуляции этой деятельности и связи с некоторыми личностными характеристиками.
В младшем школьном возрасте формирование рефлексии, являющейся одним из центральных новообразований данного возраста, происходит в процессе учебной деятельности. Новообразования, как указывал Л.С. Выготский [1972], характеризуют сущность возрастного этапа, аккумулируют в себе изменения, происходящие в деятельности и личности ребенка, что диктует, с нашей точки зрения, необходимость изучения специфики взаимодействия рефлексии с личностными особенностями субъекта. Между тем до настоящего времени специальному изучению подвергались главным образом деятельностные аспекты рефлексии, а ее «выходы» в личность не рассматривались.
Специфика учебной деятельности связана с изменениями, происходящими в самом ученике как субъекте деятельности. Субъектность учебной деятельности и есть главный фактор, аккумулирующий в себе взаимодействие личностных и операционных сторон деятельности. В нашем исследовании рассматривается та сторона взаимодействия личностных и деятельностных аспектов рефлексии, которая обеспечивается контролем и самооценкой как средствами саморегуляции.
Полноценное формирование действий контроля и оценки является как условием становления рефлексии, так и средством функционирования. Через планомерное формирование действий контроля и оценки можно в наибольшей степени приблизиться к направленному воздействию на формирование рефлексии.
Можно констатировать, по крайней мере, два уровня рефлексии. Первый, наиболее высокий, включает в себя полный анализ ситуации задачи, регулируемую на этой основе смену гипотез и последовательный поиск общего принципа решения (в качестве которого в нашей задаче выступает необходимость поиска жестко обусловленных ходов). В этих случаях задача решалась наиболее продуктивно, за минимальное количество ходов. Второй уровень характеризуется частичным анализом ситуации задачи, комбинацией типов смены гипотез, от которой в ходе решения субъект переходит к регулируемой смене гипотез и поиску проверяемых ходов. В этом случае решение задачи затягивалось. Отсутствие рефлексии отмечалось тогда, когда не происходило анализа системы, а выдвигаемые гипотезы носили случайный, хаотический или вязкий характер, когда отсутствовал поиск проверяемых ходов.
Выделение указанных уровней рефлексии позволяет поставить вопрос о путях и условиях ее формирования и о показателях меры ее сформированности.
В ходе этих исследований были уточнены показатели учебно-познавательных мотивов, критерии их сформированности. Ими можно считать:
1. интерес к активной работе с материалом, к его различным преобразованиям, к вычленению способа этой работы;
2. желание возвратиться к анализу способа работы даже в том случае, если этого не требует учитель, и - главное - даже после получения правильного результата;
3. стремление сопоставлять несколько возможных способов получения одного результата;
4. интерес к способу решения даже в том случае, если желание более быстро получить результат отвлекает, отдаляет от анализа способа работы и т.д.
Главный путь формирования учебно-познавательных мотивов лежит, как показали наши исследования, в правильной организации учебной деятельности школьников, в отработке всех ее компонентов. Необходимо формировать внутри самой учебной деятельности ориентацию учащихся на способ добывания знаний, а не только на сами знания.