Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как технология модернизации образования.

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД КАК ТЕХНОЛОГИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ[1]

Е.В. БОНДАРЕВСКАЯ,

академик РАО, д. п. н., зав. кафедрой педагогики

Ростовского государственного

педагогического университета, профессор

Современный этап развития человеческой цивилизации характеризуется становле­нием постиндустриального общества, в ходе которого в мировом и отечествен­ном образовании проявляется ряд характерных тенденций:

- обращенность к человеку как высшей ценности, эпицентру Вселенной, творцу и хранителю жизни, разума и культуры, ответственному за все содеянное на Земле и в Космосе;

- возвращение образования в культуру, придание ему функций культуросберегающего и культуросозидательного процесса, изоморфного культуре по своему содержанию и способам осуществления;

- усиление в образовании роли науки, теоретического знания, интеллектуальных технологий как главных факторов жизни, обеспечивающих достойные человека условия его бытия и развития;

- признание образования ключевым компонентом в системе мер, обеспечивающих прогресс в развитии человека, общества, государства.

Соответственно этим тенденциям меняется отношение к качеству образования: качествен­ным признается такое образование, которое полноценно выполняет свои фундаментальные функции - человекообразующего, личностно-ориентированного, культуросообразного, науко­емкого и высоко технологичного процесса.

Идея повышения качества образования в направлении его соответствия современным тенденциям и требованиям положена в основу Федеральной концепции модернизации россий­ского образования на период до 2010 года.

Концепция модернизации российского обра­зования, принятая на федеральном уровне, име­ет социальные, педагогические и технологиче­ские аспекты. Социальный аспект выражен в отношении к повышению качества образования как общегосударственной, общенациональной, политической задаче, решение которой должно обеспечить опережающее развитие страны и ее возвращение в первый эшелон лидирующих государств.

Впервые на государственном уровне заявле­но о том, что образование является ключевым компонентом в системе мер, обеспечивающих развитие страны и благополучие ее граждан. Об­разование рассматривается в концепции как дви­жущая сила экономического роста, повышения благосостояния страны, фактор национальной безопасности, формирования гражданственно­сти и патриотизма, условие гуманизации отно­шений людей в многонациональном и многопро­фессиональном социуме.

Нет сомнения в том, что устойчивое разви­тие образования зависит от характера проводи­мой государством образовательной политики, но не в меньшей мере оно обуславливается состо­янием практической педагогической работы на местах, в образовательных учреждениях, пони­манием и реализацией работниками образо­вания педагогических аспектов модернизации. В чем они состоят?

Прежде всего, в личностной ориентирован­ности современного образования. В концепции модернизации подчеркнуто, что в педагогичес­ком плане новое качество образования - это его ориентация не только на усвоение обучающим­ся определенной суммы знаний, но и на разви­тие его личности, его познавательных и созида­тельных способностей.

Далее - в переосмыслении задач воспитания как первостепенного приоритета в образовании. Отмечено, что школа должна эффективней, чем сегодня, содействовать успешной социализации и адаптации молодежи, освоению учащимися базовых социальных способностей и умений, воспитанию гражданского сознания, осуществ­лять психолого-педагогическое сопровождение детей, имеющих жизненные проблемы и пробле­мы развития.

Педагогические аспекты модернизации выра­жены и в положениях концепции, касающихся дальнейшего обновления содержания общего среднего образования путем его разгрузки, уси­ления роли дисциплин, обеспечивающих успеш­ную социализацию учащихся и их включение в трудовые отношения (экономика, право и другие дисциплины социально-гуманитарного цикла), всеобщего овладения компьютерной грамотно­стью и иностранными языками, ведения про­фильного обучения в старшей школе.

Педагогические аспекты управленческих нововведений связаны в концепции с создани­ем государственной и внутришкольной систем мониторинга качества образования и вариатив­ного базисного учебного плана. Впервые на уровне государственного документа предложе­но использовать для оценки качества содержа­ния образования современные ключевые компе­тенции, однако содержательного раскрытия это понятие в концепции модернизации, к сожале­нию, не получило.

Технологические аспекты модернизации в кон­цепции также не прописаны. Это существенная недоработка ее разработчиков, так как именно образовательные технологии позволяют педаго­гам работать с процессами развития личности.

Педагогическая технология - это искусство обучать, ориентируясь на качественный резуль­тат. Поэтому мы считаем технологичность суще­ственным показателем качества современного образования.

Диапазон рассмотрения этого понятия в педагогической литературе достаточно широк -от совокупности отдельных педагогических приемов до целостной системы обучения. Мы рассматриваем технологию прежде всего в ее отношении к целостному образовательному процессу определенного типа, выделяя техно­логию традиционного обучения (ориентирован­ного на знания), технологию развивающего обу­чения, технологию программного обучения, технологию коррекционного обучения и т.д. Именно в этом своем качестве целостной обра­зовательной технологии она способна выполнять роль механизма развития личности, общества, государства. Подтверждением этому являются примеры беспрецедентного влияния педагоги­ческих технологий на формирование советско­го человека, государства и общества. Я имею в виду технологию коллективистического воспи­тания, созданную А.С. Макаренко, и «коммунарскую педагогику» И.П. Иванова.

Во второй половине XX в. принципиально новой, «прорывной» педагогической техноло­гией стало развивающее обучение (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин), которое на много лет вперед определило стратегические линии развития образования и педагогической науки. Для создания этой образовательной технологии потребовался настоящий «прорыв» в научной психологии и педагогике, благодаря которому и стали бурно развиваться их новые отрасли -психология развития и педагогика личности.

В контексте этих взаимосвязанных направле­ний современной психолого-педагогической на­уки в начале 90-х гг. XX в. произошло «проращи­вание» нового типа образования, который получил название личностно-ориентированного. В федеральной концепции, как было отмече­но выше, личностная направленность образова­ния заявлена как одно из важных условий мо­дернизации, однако в целом представление о личностно-ориентированном образовании ни понятийно, ни технологически не проработано, и вопрос о типе образования, на поддержку и развитие которого направлена модернизация, остается открытым.

Однако практическая работа по освоению лич­ностного подхода, развернувшаяся во многих образовательных учреждениях Москвы, Росто­ва-на-Дону, Волгограда, Воронежа, Белгорода, Астрахани, Архангельска, Элисты и других реги­онов страны, позволяет утверждать, что тен­денцией современного образования является переход от традиционного, знаниевого, к личностно-ориентированному типу образования, который является образовательной технологией более высокого уровня.

Почему мы относим личностно-ориентированное образование в разряд высоких педагогичес­ких технологий? Прежде всего потому, что оно работает с очень сложным предметом - челове­ком, являющимся высшим творением природы. Это разумный и чувствующий природный орга­низм, сущность которого выражается в единстве тела, души и духа. Жизнь человека опосреду­ется законами природы, культуры и социума. В своих свойствах человек неисчерпаем, воз­можности его развития беспредельны. К этому неисчерпаемому человеческому потенциалу («человеческому капиталу» - в терминах концеп­ции модернизации) и обращено личностно-ориентированное образование.

Личностно-ориентированное образование является гуманитарной технологией открытого типа. В отличие от традиционного образования, которое работает, в основном, с когнитивной сферой и мышлением, эта технология проекти­руется для работы с сознанием человека и процессами его индивидуально-личностного развития. Целью этой технологии является развитие личностных структур сознания (ценно­стей, смыслов, отношений, способностей к выбору, рефлексии, саморегуляции и др.), субъективных свойств (автономности, самостоя­тельности, ответственности и др.) и индиви­дуальности ребенка.

Эта работа очень сложна, поскольку станов­ление индивидуальности - процесс внутренний, не всегда доступный педагогическому наблюде­нию и анализу, он имеет противоречивый, диск­ретный характер, ему свойственны свои взлеты и падения, духовные приобретения и потери. Педагог имеет дело с развивающейся, еще не завершенной личностью, которая много не зна­ет о себе, находится в процессе становления, поиска себя, своего личностного образа. Глав­ное что требуется ребенку в процессе движения к собственному образу - помочь разобраться в себе, понять свои индивидуальные способнос­ти и достоинства, проблемы развития и оказать помощь в их решении, максимально опираясь на его личностный потенциал. Этим определяется основной метод личностно-ориентированного воспитания - педагогическая поддержка ребен­ка в его ценностно-смысловом саморазвитии и жизненном самоопределении.

Личностно-ориентированное образование - самоорганизуемый педагогический процесс, т.е. такой тип образования, в котором собствен­ные усилия личности имеют первостепенное зна­чение. Технологическое обеспечение самоорганизуемого образовательного процесса требует от педагогов глубокого понимания того, что про­исходит с ребенком, учеником в педагогическом процессе, как «проращивается» его личность, как образовательный процесс «развертывает» его фундаментальные природные и социальные свойства, наполняет культурным, ценностно-смысловым содержанием его познание.

Личностно-ориентированное воспитание -процесс, который «встраивается» в жизнь ребен­ка, а не достраивается над ней. Его технология опирается на жизненный субъективный опыт ребенка и его преобразование путем включения детей в жизнетворчество. Позиция педагога в личностно-ориентированном образовании состо­ит в том, чтобы отнестись к ребенку как к субъек­ту жизни и помочь ему в разрешении жизненных проблем, опираясь на его субъективный опыт и внутреннее стремление по-иному организовать собственную жизнь и окружающую среду, найти индивидуальный путь своего развития. Этому способствует архитектоника образовательного пространства, которое выстраивается как мир детства, поле свободных выборов и практиче­ской жизнедеятельности, среда жизнетворче-ства, самореализации и саморазвития, про­странство культуры жизнедеятельности.

Таким образом, личностно-ориентированное образование - это наукоемкая педагогическая технология, реализующая фундаментальные философские, психологические, педагогиче­ские идеи о человеке и процессах его индиви­дуально-личностного развития, об образовании как человекообразующем, самоорганизуемом, смыслопорождающем процессе, о воспитании как педагогической поддержке, об образо­вательном пространстве как проекции мира детства и др.

Это открытая, саморазвивающаяся технология, основанная на современных научных подходах. Ее отличительные особенности состоят в том, что она:

- ориентирует на человека (ребенка) как главную ценность и цель образования (аксиологический подход);

- поддерживает и развивает субъективные свойства и индивидуальность ребенка (личностный подход);

- порождает у учащихся личные смыслы учения и жизни, вводит их в мир культуры (культурологический подход);

- пробуждает творческий потенциал личности (деятельностный подход);

- стимулирует учащихся к самостоятельному решению собственных жизненных проблем в нестабильном, неопределенном социуме (синергетический подход).

Совокупная реализация указанных подходов, т.е. одновременное усиление аксиологического, личностного, культурологического, деятельностного и синергетического потенциалов совре­менного образования является необходимым методологическим условием его модернизации.

Новый подход к оценке качества образования связан в федеральной концепции модернизации с введением в педагогический оборот понятия «современные ключевые компетенции», которые представлены как «система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучаю­щихся». Из этого следует, что структура компе­тентности включает когнитивный, деятельностный и личностный компонент. Иными словами, клю­чевая компетенция - это личностно-осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, на­выков, которая имеет универсальное значение, то есть может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жиз­ненно значимых проблем.

Мы полагаем, что все поиски по вопросу оп­ределения существа, природы и содержания ключевых компетенций, должны быть основаны на понимании того, что компетенция - это лич­ное достояние учащегося, поэтому она может быть сформирована только в личностно-ориен­тированном образовательном процессе. Важным представляется положение о том, что ключевые компетенции - это личные цели ученика, личные смыслы его образования. Поэтому развертыва­ние содержания образования вокруг ключевых компетенций, их включение в содержание - это и есть путь перехода от обезличенных, отчуж­денных от учеников «значений» к личностным смыслам, то есть пристрастному, ценностному отношению к знаниям.

Качество содержания в системе личностно-ориентированного образования определяется не только его насыщенностью ключевыми компетен­циями, но и его способностью запускать процес­сы личностного развития. Эта фундаментальная функция современного образования, однако в педагогической среде до сих пор нет ясности в вопросе о том, что такое личностное развитие, чем оно отличается от интеллектуального, эсте­тического, эмоционального и других функцио­нальных направлений развития ребенка в обра­зовательном процессе.

В нашей концепции личностно-ориентированного образования личностное развитие понима­ется как развитие ее субъективности, которое управляется ценностно-смысловой сферой со­знания личности. В процессе личностного раз­вития происходят внутренние изменения в лич­ности: ее ценностях, потребностях, мотивах, интересах, установках, позициях, личностных смыслах, формируется позитивная «Я-концепция», устанавливаются интегративные связи между основными сферами личности: ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой и деятельностно-поведенческой, в результате чего личность становится более целостной, интег­ральной. Интегральный результат личностного развития состоите возникновении и проявлении у ребенка качеств самоорганизующегося субъек­та учебной и других видов деятельности: осоз­нанности, способности к выбору, активности, са­мостоятельности, устойчивости по отношению к негативным влияниям и др.

Личностное развитие - это вхождение ребен­ка в образ своего «Я», приобретение своего лика, восхождение к индивидуальности; это развитие рефлексивной способности; это накопление субъективного опыта и извлечение смыслов из своего опыта; это развитие человеческих ка­честв, характеризующих ребенка как субъекта истории, культуры, собственной жизни.

Субъективный подход к личностному разви­тию позволяет интегрировать все его показате­ли в три фундаментальных блока качеств, опре­деляющих духовно-нравственную, гражданскую и индивидуальную зрелость личности.

Духовно-нравственная зрелость интегрирует качества, характеризующие развитие ребенка как субъекта культуры: духовность, культурную идентичность, нравственную воспитанность, способность к творчеству и другие культурные способности.

Гражданская зрелость интегрирует качества, характеризующие развитие ребенка как субъек­та истории: гражданственность, свободу, ответ­ственность, социализированность и др.

Индивидуально-личностная зрелость интегри­рует качества, характеризующие развитие ре­бенка как субъекта собственной жизни: адаптив­ность, самостоятельность, жизнетворчество, свойства характера и др.

Думается, что обозначенные нами стороны личностной зрелости можно использовать в ка­честве ценностно-целевых ориентиров в работе по модернизации воспитания и организации мониторинга личностного развития и воспитан­ности учащихся.

Изучение новых подходов к управлению раз­витием образовательных учреждений в услови­ях личностно-ориентированного образования показывает, что ключевым вопросом модерни­зации воспитания является создание адекватной задачам современного образования культурно-образовательной среды.

Разработка гибкого средового подхода ориентирована не столько на объектный, предметный мир, сколько на развитие мира ком­муникаций, связей и взаимоотношений в обра­зовательных системах; на предметное и комму­никационное обеспечение развивающей среды. По мнению ученых, «преобразование среды поможет становлению иного, культурного типа образования, иного - культурного - образа жиз­ни школы» (Н.Б. Крылова).

Главным в управлении развитием культурно-образовательной среды является вопрос о том, что происходит в школьной среде с ребенком. Способствует ли образовательная среда лично­стному развитию учащихся, сохранению их психического и физического здоровья, станов­лению нравственности, гражданственности, индивидуальной культуры? Создается ли в об­разовательном учреждении среда социально-пе­дагогической защиты и поддержки ребенка, на­сколько учителя овладели искусством уважения, понимания ребенка, стала ли школа Домом, где у каждого ребенка есть своя ниша, является ли мир школьной жизни миром детства, миром ре­бенка хорошо ли ему в этом мире?

Эти и другие вопросы стали предметом со­циологического исследования, которое было проведено в школах Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону. Анкетирование учащихся по­казало, что в образовательных учреждениях, осваивающих технологию личностно-ориентиро­ванного образования, сложилась благоприятная для учебы и развития учащихся культурно-обра­зовательная среда. Положительные эмоции от учебы в школе испытывают 86,2% учащихся (все­го в опросе участвовало 986 учащихся 9-11 клас­сов всех школ района), недовольны школой 14,1% опрошенных.

Внутришкольная среда оценивалась учащими­ся по показателям любви, доброты, понимания, творчества, интересных дел, строгости, требо­вательности, четкости, принуждения, ограниче­ния, наказания, скуки и серости. На основании оценочных суждений учащихся были выделены 3 типа школ.

1. Эмоционально благополучные, открытые, с гуманистической направленностью, которые были охарактеризованы учащимися как школы творчества, интересных дел, любви, доброты, понимания.

2. Вторая, самая многочисленная группа школ, получила такие характеристики, на основании которых можно заключить, что в образовательной среде этих школ сосуществуют традиции дисциплинарной модели и гуманистической. Так, в оценке одной из крупных и достаточно известных школ района мнения учащихся разделились: половина опрошенных считает, что их школе присущи строгость, требовательность, четкость, творчество и интересные дела, другая же половина отмечает, что для школьной среды характерны принуждения, ограничения, наказания. Нет сомнения в том, что многое в этих оценках зависит от позиции, которую каждый конкретный учащийся занимает в школьной среде.

3. Третья группа школ (к счастью их оказалось лишь 2) получила негативную оценку, учащиеся отметили, что для них характерны скука и серость, в них ничего не происходит.

Одновременно с помощью специальной ме­тодики выявлялись ценностные ориентации учи­телей на личностную и дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися. Оказалось, что учителя школ, которые оценены учащимися как гуманистические, имеют ярко выраженную ори­ентированность на личностную модель педаго­гического взаимодействия. Такие учителя име­ют собственную независимую позицию и берут на себя ответственность за развитие и воспита­ние детей, они открыты по отношению к учащим­ся, используют методы и приемы личностно-ориентированного подхода, имеют сформированную позицию ненасилия, уважают свободу детей.

И наоборот, учителя, ориентированные на дис­циплинарную модель взаимодействия, ограничи­вают свободу детей, дают жесткие установки на выполнение их требований, допускают волевое давление и принуждение по отношению к учащим­ся и тем самым создают эмоционально неблаго­приятную для личностного развития детей среду.

Исследование показало, что на самочувствие детей в школьной среде влияют и ее физиче­ские параметры: экологичность, архитектура, внутреннее убранство, плотность заселения, наличие зон свободного общения детей и педа­гогов, «очеловеченность» классных комнат и др.

Все это говорит о том, что школьную среду необходимо изучать и улучшать. Гуманитарная

экспертиза школьной среды и работа со средой являются необходимыми условиями достижения нового, современного качества образования.

Таким образом, ключевыми вопросами управ­ления качеством образования в условиях лично-стноориентированного образования являются:

- обеспечение такого уровня образованности, который характеризует человека, компетентного в решении познавательных, жизненных и культуротворческих проблем на основе их понимания, изучения, умения делать практические шаги в их решении;

- обеспечение такого уровня личностного развития, который характеризует человека, обладающего гражданской, духовно-нравственной и индивидуально-личностной зрелостью;

- предоставление учащимся такого содержания образования, которое не только вооружает их знаниями, умениями, навыками, но и порождает личностные смыслы, «запускает» процессы личностного саморазвития, формирует ключевые компетенции, необходимые для интеграции молодого человека в современное общество;

- создание такой культурно-информационной среды образования, технологическая оснащенность и архитектура которой соответствуют современным достижениям науки и практики в сфере образования и способны обеспечить движение ученика к высокому уровню образованности, личностной зрелости и культуры.

[1] Методист №2 2003. – С.2-6.