Cadre législatif de l'AIS

Le cadre législatif de l’AIS

Notes personnelles d’après l’intervention de Hervé BENOIT (CNEFEI / INS-HEA)

Formation CAPA-SH, juin 2004

Problématique :

A quel type de modèle conceptuel les textes sont-ils à rattacher ?

Evolution de la loi.

• • Avec la loi de 1975 (CDES – CCPE), on passe d’une logique d’éducation spéciale à une logique d’intégration scolaire.

  • Aujourd’hui, on est toujours dans le champ de l’AIS, mais le CAPA-SH se substitue au CAPSAIS. On ne retrouve plus la dénomination AIS → On est en train de changer de modèle. Le nouveau modèle désigné est situationnel.

CAPA-SH :

Certificat d’Aptitude Professionnelle pour les Aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en Situation de Handicap.

1er degré : CAPA-SH

2nd degré : 2CA-SH

Ce qui nous intéresse, ce sont les situations de difficulté ou de handicap.

A la notion d’intégration se substitue la notion de scolarisation.

Jusque dans les années 80, on parlait d’éducation spéciale, puis d’AIS, aujourd’hui on a un modèle situationnel, avec la notion importante de BEP : Besoin Educatif Particulier. En anglais, SEN Special Education Needs ou Special Needs of Education. Il y a en effet différentes façons d’attribuer les problèmes:

- à l’élève : il est lent, il est dysphasique…

- à la situation pédagogique.

Dans l’approche situationnelle, on va chercher les raisons de l’insuccès dans la situation pédagogique.

Mais les choses ne sont jamais claires en matière de réglementation : on n’est jamais dans une approche ou dans l’autre.

Par exemple, aujourd’hui en France, on a en même temps, pour les mêmes enfants, 2 types de dispositif :

• • • Depuis 1991, la CLIS (1er degré) : structure d’intégration collective → On part de la classe spécialisée pour voir si on va pouvoir intégrer.

    • Depuis 2001, l’UPI (2nd degré) : modèle inverse → On inscrit l’élève au collège, on regroupe en fonction des besoins. C’est le modèle des RASED qui se trouve transporté dans l’UPI. Ces 2 dispositifs sont en place avec le schéma situationnel, ce qui n’est pas le cas de la CLIS.

La SEGPA suit le modèle concentrationnaire, comme la CLIS, mais la forme d’intégration est différente de celle de la CLIS → On prépare l’enfant à une sortie en milieu professionnel.

Il n’y a donc pas d’unité de réglementation.

Aujourd’hui, dans la logique du BEP, on va mettre en place des dispositifs, on n’oriente plus vers des structures. La notion de classe spéciale s’atténue.

Grande nouveauté de 1990 dans les RASED : les regroupements d’adaptation.

I – Les secteurs de l’AIS

1) Le secteur médico-éducatif

Autorité de tutelle : la DDASS.

On l’appelle aussi secteur médico-social. Quand il s’agit de jeunes de 0 à 20 ans, on parle de secteur médicoéducatif.

Il relève de la Loi du 30/06/75 qui a mis en place les commissions.

Loi 75-535 relative aux institutions sociales et médico-sociales. Elle pose les principes, donne les conditions techniques dans lesquelles vont être accueillis les jeunes. Elle n’est pas abrogée mais a déjà été rénovée (Loi 2002-2)

Loi 75-534 : règles de fonctionnement des établissements, direction, organisation, rôle des parents…

Loi 2002-2 : Qu’apporte-t-elle de plus ? Essentiellement des éléments d’éthique par rapport à l’usager.

- Respect de l’intimité

- Droit d’expression

- Place des parents

Dimension déontologique et éthique. L’usager a une véritable place. Citoyenneté de l’usager.

- Les jeunes accueillis sont des citoyens à part entière

- Respect de la Personne en établissement spécialisé

- Respect des droits des usagers de ces établissements

Avant, la France était très centralisée. Au début des années 80, décentralisation : transfert aux collectivités territoriales des compétences de l’Etat. Le pilotage par le haut a fait que cela ne fonctionnait pas sur le terrain.

Depuis 80 :

- collèges → département

- lycées → région

Septennat de François Miterrand. Politique poursuivie par le gouvernement de droite.

Ce secteur médico-éducatif accueille les enfants et jeunes handicapés au titre de la Loi de 1975. Il permet de répondre aux besoins de jeunes en situation de handicap.

Les structures sont de deux types :

• Etablissements

Fonction : faire venir, concentrer les jeunes qui présentent un handicap.

• Services

Se déplacer vers les jeunes en situation de handicap.

Le jeune a besoin d’éducation et de soins médicaux. Combiner action éducative et action thérapeutique.

Etablissement (logique de ségrégation) ou service (logique d’intégration) ? Ecole ou domicile ?

Changement de logique très important. Ces 2 logiques existent en même temps.

Les choses ont basculé en 1989 : les annexes au décret de 1956 ont été revues. Les nouvelles annexes recommandent le redéploiement des moyens aux services ambulatoires qui vont soutenir, étayer l’intégration des jeunes en secteur ordinaire.

Les publics sont orientés par la CDES. C’est aussi elle qui délègue et qui demande à un service d’intervenir auprès d’un enfant. Avant, c’était surtout un rôle d’orientation. Aujourd’hui, son rôle est de dire que tel ou tel enfant a besoin de l’intervention d’un SESSAD.

C’est toujours la CES qui intervient, afin que le financement soit possible (salaire des professionnels, frais de déplacement…) Si décision de la CDES, alors financement de la sécurité sociale.

Le système de la CDES va être modifié avec la Loi en cours.

Au départ, pourquoi un décret en 1956 ?

Après la seconde guerre mondiale, la question des jeunes handicapés s’est posée. L’école n’était pas en mesure de les scolariser. Ils ont alors été pris en charge par des associations (Paralysés de France, APAJH, UNAPEI…) qui ont créé des établissements. Qui paie ? C’est la Sécurité Sociale, et à guichet ouvert car il y a de l’argent.

Aucun problème : le financement est automatique de 1945 à 1956. En 1956, la Sécurité Sociale pense que c’est bien de payer, mais veut contrôler l’usage du financement. Des règles vont alors être posées → réglementation des établissements. Le décret de 56 donne les conditions d’ouverture des établissements règlementés. Unifier, harmoniser les conditions dans lesquelles les jeunes sont accueillis.

En 1989, il y a toujours bascule entre service et établissement.

Apport de la Loi :

• Après 45 : les établissements fleurissent.

• Décret 56 : unification des établissements

• Loi 75 : On prend conscience du fait que les jeunes sont accueillis selon une réglementation, mais au niveau de l’école, il n’y a rien. L’enseignement dépend de chaque établissement. On utilisait non pas des enseignants, mais des éducateurs scolaires. Cela ne permettait pas aux jeunes de faire tous les apprentissages nécessaires. En 1975, la loi dit que c’est l’Etat qui doit prendre en charge l’enseignement. C’est donc l’Education Nationale qui va rémunérer les enseignants, alors qu’avant c’est la Sécurité Sociale qui payait les éducateurs scolaires. Les jeunes ont droit à un enseignement pris en charge par l’Etat.

Autre apport :

• La loi de 75 a affirmé la préférence pour l’intégration scolaire, scolarisation en milieu ordinaire. Cette disposition est paradoxale, car l’intégration scolaire ne s’est pas développée après 75… Il faut attendre d’autres règlementations, et surtout une évolution des mentalités.

2) Le secteur socio-éducatif

On n’est plus dans le champ du handicap. La tutelle n’est plus l’Etat, mais le Conseil Général.

Loi 2002-2

Publics concernés : enfants et adolescents qui présentent des difficultés sociales (délinquance…)

• FDE Foyers départementaux de l’enfance. Les FDE proposent un accueil provisoire, séjour court, pour des jeunes en attente d’une orientation. C’est un lieu d’accueil transitoire, le temps pour les Services Sociaux de trouver une place en MECS ou en famille d’accueil.

• MECS Maisons d’enfants à caractère social. Les MECS accueillent en internat des jeunes retirés à leur famille ou privés de soutien familial. Structure proche du secteur médico-éducatif, mais qui ne dispense pas de soins. L’orientation dans les MECS dépend des Services Sociaux (Assistantes sociales, inspecteurs des services sociaux). Parfois, l’orientation se fait par la justice (juge des enfants)

- autorité départementale sociale

- autorité judiciaire

Les commissions d’éducation spéciale ne jouent aucun rôle.

Les problèmes ont commencé pour des raisons idéologiques. Ces établissements se trouvaient à l’écart, à la campagne… ainsi parfois, l’école du village devenait… l’école de la MECS. Il a fallu prendre des mesures pour ne pas concentrer tous les enfants de la MECS dans la même école. De moins en moins de ségrégation.

• Les villages d’enfants : Dans ces établissements, le maître E pouvait intervenir. Cette modalité a prévalu jusque la fin des années 80. C’était souvent une classe unique, parfois une « vraie » école. La logique de l’intégration a conduit à chercher pour ces enfants une intégration en école ordinaire pour ne plus les couper de leurs pairs.

• Les familles d’accueil. Elles acceptent d’accueillir, avec agrément de l’inspecteur départemental du Conseil Général. La gestion des familles d’accueil est souvent confiée à une association de sauvegarde (ADSEA le plus souvent) qui agit pour le compte du Conseil Général. Le rôle de ces associations est à la fois d’agréer les familles d’accueil, de suivre les enfants, de gérer un réseau d’éducateurs spécialisés qui vont suivre l’évolution des enfants pour le compte de l’inspecteur.

• AEMO Aide Educative en Milieu Ouvert. L’AEMO peut suivre des enfants maintenus dans leur famille. Ces mesures AEMO peuvent être d’ordre administratif (la famille est d’accord) ou judiciaire (le juge impose un suivi, une aide éducative).

Dans le cas des enfants placés, par rapport à l’école et à l’autorité parentale… qui est responsable ? Qui a l’autorité ? En général, l’autorité parentale est exercée conjointement par l’éducateur spécialisé sous autorité de l’inspecteur et par les parents.

L’éducateur devient tuteur quand l’autorité est retirée aux parents (inspecteur des Services Sociaux)

ASE (Aide Sociale à l’Enfance)

3) Le secteur sanitaire

Secteur hospitalier, secteur de la santé. Il ne s’agit plus de handicap, ni de problème social, mais des enfants malades.

• CHR CHU CHspé (CH = Centre Hospitalier)

• MECsa Secteur sanitaire

• CRF Centre de Rééducation Fonctionnelle

Ce sont des lieux de convalescence ou de rééducation pour enfants et adolescents, après un temps d’hospitalisation qui tend à se réduire de plus en plus.

Lorsqu’il y a un protocole rééducatif qui doit être mis en place → MECsa ou CRF

Pour des longs séjours, autres centres : IEM = Instituts d’Education Motrice (champ médico-éducatif)

MECsa ou CRF posent des problèmes en matière de scolarisation du fait de courts séjours. Soins intensifs, donc pas d’intégration scolaire possible. Scolarisation intra-muros, comme pour les enfants à l’hôpital. Ce sont souvent des maîtres E, mais aussi maîtres C. Le travail de l’enseignant sera de maintenir le lien avec l’école que fréquente habituellement l’enfant. Intervention possible du maître E de l’école ou du réseau.

• SAPAD: Pour les enfants à domicile, il est nécessaire de faire le lien entre l’école et le domicile. Intervention du SAPAD Service d’Aide Pédagogique à Domicile (Education Nationale), sous la responsabilité du médecin de l’inspection académique. Les SAPAD sont mis en place par des textes de 92 et 98.

• CMP Centre Médico Psychologique

CMP → Secteur hospitalier, centre de consultation.

Secteur de psychiatre infanto juvénile

Hôpital de jour : lieu d’accueil qui fonctionne avec les CMP.

• CMPP Centre Médico Psycho Pédagogique

CMPP → Secteur médico-éducatif mais fonctionne comme s’il appartenait au secteur sanitaire. Géré par l’association des CMPP de France (90%) parfois créé et géré par une grosse agglomération (10%). Même statut que l’IME, double administration. Il n’y a pas d’orientation CDES, on y va librement.

Les CMPP fonctionnent en doublon, en consultation, avec les CMP. Différenciation dans la tarification.

• CAMSP Centre d’Action Médico Sociale Précoce

CAMSP (0 à 6 ans) → CMPP (6 à 20 ans)

Difficultés psychologiques mais aussi d’apprentissage Plus axé vers les problèmes de type scolaire que les CMP. Sur le terrain, il y a une sorte d’imbrication, la différence n’est pas toujours nette.

4) Secteur spécialisé de l’Education Nationale

4 grandes périodes :

- 1909 à 1975

- 1975 à 1989

- 1989 à 1999

- 1999 à nos jours

Evolution.

Le point de départ, en 1974, est le n° 1 du « Monde de l’Education » qui titre « L’échec scolaire ». cette notion arrive alors sur le devant de la scène, elle est alors identifiée comme un véritable problème de société qui mérite une politique volontariste. Cette non réussite scolaire, avant 1974, n’était pas perçue comme ayant des répercussions graves sur la vie de l’enfant.

1974 → Seuil de conscience collective.

Cette notion va se construire autour des années 60, avec la massification de la scolarisation → tous les enfants sont enfin scolarisés.

Loi de 1882 : Scolarisation obligatoire, mais cette loi n’est pas appliquée avant le lendemain de la seconde guerre mondiale. Le système scolaire se massifie, avec en plus le baby-boom de l’après-guerre. Un nombre croissant d’enfants qui ne parviennent pas à s’approprier les contenus du savoir qu’on leur propose.

La non-réussite scolaire, dans les années 60, commence à avoir des répercussions sociales. Avant les années 60, celui qui ne réussissait pas, celui qui ne savait pas lire… allait souvent travailler dans l’agriculture qui manquait de bras. Période d’ascension sociale, l’économie marchait bien, l’emploi aussi. Il y a ensuite de plus en plus de décalage entre ceux qui prennent l’ascenseur, et les autres. Brassage social important. Dans l’espoir de promotion sociale, l’école devient le vecteur essentiel.

Dramatisation → l’échec scolaire est reconnu.

Ce qui nous intéresse, ce sont ces élèves qui n’arrivent pas à s’inscrire dans les normes scolaires, qui vont être l’objet d’un traitement particulier. Que faire d’eux ? Les classes étaient chargées (45 ou 50 élèves…), la prise en charge était malaisée… la notion de pédagogie différenciée était absente de l’univers mental des enseignants…

En 1975, la Loi HABY instaure le collège unique. La France se modernise :

- Loi sur les personnes handicapées

- Majorité à 18 ans

- Giscard d’Estaing

La loi Haby a pour objectif de supprimer la ségrégation sociale entre le primaire et le secondaire. Tous les élèves dans un même collège unique, cela a eu l’effet inverse de celui voulu par le législateur : comme les enseignants ne savaient pas différencier la pédagogie, on a vu une multiplication des filières séparées : CPPN, classes de transition, CPA… C’est paradoxal. Les enseignants n’étaient pas prêts à répondre à ces réformes, et la seule réponse a été la création de filières.

A cette époque, on pensait qu’il fallait donner autant à chacun, rien à voir avec l’égalité des chances.

Les classes de perfectionnement, créées en 1909 par Alfred Binet, reprenaient le travail de Bourdeville. Créées pour accueillir à l’école des jeunes internés dans des asiles… atteints d’idiotisme.

Idée des classes de perfectionnement : accueillir les jeunes arriérés. On distinguait alors les anormaux d’école et les anormaux d’asile. Ces classes ne s’étaient pas développées de 1909 à 1960.

Il s’agit donc de la rencontre entre un dispositif qui existait et un besoin de traitement d’un certain nombre d’enfants. Cela a donné lieu à l’émergence de la classe de perfectionnement comme nous l’avons connue : lieu d’accueil pour ces jeunes à déficience intellectuelle légère qui étaient exclus, en échec scolaire.

Modification de la mission de ces classes de perfectionnement. Elles ont alors été multipliées par centaines jusqu’aux années 70. C’est le dévoiement d’une structure d’intégration (asile → école).

Ensuite, il y a eu division en :

- petit perfectionnement 6-7-8 ans

- grand perfectionnement 9-10-11 ans

Conséquence : il a fallu justifier l’orientation de ces élèves en classe de perfectionnement. Des éléments de savoir ont été développés. On a médicalisé la difficulté scolaire, on a vu apparaître dans le dispositif une filière fermée. On parlait de « recyclage », de retour en filière ordinaire… c’était du vent (moins de 1,5%).

Réactions de spécialistes pédopsychiatres sur la légitimité de mettre à l’écart des enfants dans une structure qui ne donnait aucun résultat dans le domaine scolaire. Déstabilisation du dispositif.

En 1970, on se préoccupait déjà de l’orientation de certains enfants qui n’étaient pas débiles. Période de "bonne conscience"

Dispositif des GAP, Groupes d’Action Pédagogique. Ils amènent la classe d’adaptation, exclue de l’orientation de la CPPE, donc sans qu’il y ait de reconnaissance de handicap mental.

A la fin des années 80, remise en question de ce mode de fonctionnement.

Circulaire du 09/01/89 et, précédemment, arrêté du 4 mai 88 → La France adopte la CIH Classification Internationale des Handicaps. La CIH est adoptée au niveau de l’Education Nationale.

1976 : L’OMS avait confié à un médecin, Philip WOOD, la mission de monter une équipe de travail. La définition de la débilité que donne l’OMS dans la CIH est différente.

La circulaire du 6 février 89 dit que les jeunes en SES ne sont pas des débiles légers, ils sont seulement en difficulté grave et persistante. SES deviendra SEGPA.

Notion de sur-représentation d’une catégorie dans une population. L’OMS fait des statistiques sur beaucoup de pays.

70 < QI population observée < 100.

On regarde l’origine sociale. Restriction sociogène.

On a alors porté un autre regard sur les élèves de SES. On a pris un autre référent : les objectifs du collège, et on envisage une poursuite d’études.

C’est cette modification de la conception de la débilité légère qui a permis de modifier le système.

06/02/89 SES → SEGPA. C’est reprécisé dans un texte de 1990.

1990 GAP → RASED

18/11/91 CLIS – Circulaire d’orientation générale.

1994 Suppression des classes de perfectionnement… mais il y en a encore…

Loi de 2002 Re…suppression des classes de perfectionnement

Nouvelle nosographie :

Il faut prendre conscience de l’intérêt d’une approche psychopédagogique de la difficulté scolaire plutôt que de rechercher les raisons. La déficience mentale ne justifie pas de scolariser les jeunes à part. La CIH rétablit une bonne analyse nosographique.

Au-delà de la correction de cette erreur, la question est de fonder le mode de scolarisation là-dessus.

Perspective de remplacement → identifier les besoins éducatifs particuliers de ces élèves.

La classe d’intégration scolaire est un dispositif qui a vocation d’accueillir ces jeunes avec un retard mental au titre de l’OMS. Est-il légitime de les orienter en classe fermée ? de ne pas les intégrer ? Deux réponses :

- 1er degré → CLIS une classe fermée

- 2nd degré → UPI un dispositif

Approche à travers la nosographie ou à partir des besoins ?

S’intéresser aux besoins de ces élèves dans la difficulté scolaire. C’est dans ce champ que l’on réussit à passer d’une approche psychopathologique à une approche psychopédagogique. Dans le champ de la déficience, c’est plus dur (moteur, auditif, retard mental) → L’approche par la nosographie, le classement, n’apporte pas grand-chose.

Circulaire 2002-113 du 30/04/2002 abroge la circulaire d’orientation du 18/11/91.

Analyse de situation.

Notion d’obstacle → C’est plus approprié. La notion de difficulté n’est plus dans l’enfant.

Un enfant peut rencontrer des obstacles qu’il revient à l’enseignant de lever. Ces obstacles sont parfois générés par le système scolaire lui-même.

La classification CIH qui a joué un rôle positif en 89 est aujourd’hui un peu dépassées par ce modèle situationnel. Il faut vraiment prendre des distances par rapport à une approche nosographique.

Entre 1991 et 1999, il ne se passe pas grand-chose.

2 nouveaux textes sur les SEGPA, qui reprennent ceux de 89 → continuité.

Texte de 1995 sur les UPI. Il limite l’UPI aux élèves présentant une déficience intellectuelle. Il ne sera pas appliqué (création de 100 UPI seulement), texte trop novateur.

Texte du 21 février 2001 : l’UPI est mise sur les rails avec une ouverture à toutes catégories de déficiences.

Mars 1999 → Rapport Gossot – Mollo IGEN - IGAS pour l’accès à l’enseignement des enfants et adolescents handicapés IGEN et IGAS (affaires sociales)

La France n’est pas en avance en AIS. La Suède, le Danemark, la Norvège sont en avance, comme l’Italie, le Portugal et l’Espagne. Décalage entre l’Allemagne, la Belgique et les Pays-Bas qui sont très en retard. Il y a évolution.

Conclusions de ce rapport de l’Inspection générale (Hachette collection – rapport de l’Education Nationale) :

Le système d’information est déficient. On est incapable de savoir combien de jeunes sont intégrés, combien sont en difficulté ou en situation de handicap. L’intégration scolaire est plus perçue comme une tolérance que comme un droit ou une obligation. Le processus est fragile, toujours susceptible d’être remis en cause. Risque de remise en question à chaque changement de degré (primaire, collège…)

Les UPI sont inexistantes. Par voie de conséquence, l’intégration dans le second degré est inexistante. Le pourcentage de jeunes en intégration chute de manière dramatique.

Les CLIS se développent, mais les services d’éducation spécialisée et de soins à domicile ont été rénovés, ils ne sont pas suffisamment nombreux. Or, normalement, la CLIS doit offrir une aide de ces services. Les CLIS sont alors, à ce moment, des classes de perfectionnement masquées. Si c’était une vraie CLIS, il y aurait un besoin de soins.

L’intégration scolaire semble une situation plus favorable mais il faut les moyens d’étayer cette intégration. Ces moyens manquent.

En marge de ces constats, le rapport fait des recommandations :

• Publier un texte d’orientation générale pour que l’intégration devienne un droit, ne soit plus une tolérance.

• Clarifier la situation des CLIS.

• Développer la coordination départementale

• Développer la formation des enseignants

• Revoir les règles de fonctionnement des commissions. Leur donner un rôle d’intégration et non plus d’orientation. Promouvoir les projets d’intégration scolaire.

Après ce rapport, les choses vont aller plus vite.

20 avril 1999 CNCPH Conseil National Consultatif pour les Personnes Handicapées.

Plan Handiscol’ → droit à la scolarisation et non plus intégration.

En 1999, on n’est plus dans une logique à deux solutions (milieu spécialisé ou milieu ordinaire).

Plan HANDISCOL’

Plan en 20 mesures pour améliorer la scolarisation des enfants et des adolescents handicapés :

I – RÉAFFIRMER LE DROIT A LA SCOLARISATION DES ENFANTS ET ADOLESCENTS HANDICAPÉS ET FAVORISER SON EXERCICE

1 – Publier un texte d’orientation générale

2 – Revoir et unifier la réglementation

3 – Diffuser un guide pratique à destination des familles

4 – Développer la cellule d’écoute Handiscol’

II – CONSTITUER DES OUTILS D’OBSERVATION

5 – Rapprocher les outils statistiques des deux ministères

6 – Achever et optimiser l’informatisation des CDES

III – AMÉLIORER L’ORIENTATION Handiscol’ ET RENFORCER LE PILOTAGE

7 – Améliorer le fonctionnement des CDES

8 – Installer dans le cadre des Comités Départementaux Consultatifs des Personnes Handicapées (CDCPH) les groupes départementaux

9 – Tenir annuellement au plan national une réunion du CNCPH et au plan régional une réunion des Comités régionaux de l’organisation sanitaire et sociale (CROSS) consacrées à la scolarisation des enfants et adolescents handicapés.

IV – DÉVELOPPER LES DISPOSITIFS ET LES OUTILS DE L’INTÉGRATION

10 – Développer les dispositifs collectifs d’intégration

11 – Développer les dispositifs médico-sociaux d’accompagnement

12 – Développer et rationaliser les dispositifs d’auxiliaires d’intégration scolaire

13 – Promouvoir le pôle Handicap du Centre National d’Enseignement à Distance (CNED)

14 – renforcer le rôle du CNEFEI et produire des guides pédagogiques pour les enseignants

15 – Rechercher des modes de financement pour les matériels pédagogiques spécialisés

16 – Rechercher les moyens d’aider les collectivités locales à mettre en accessibilité les établissements (ascenseurs, plans inclinés…)

17 – Améliorer l’accès à la formation professionnelle et la qualification professionnelle

V – AMÉLIORER LA FORMATION DES PERSONNELS DE L’ÉDUCATION NATIONALE

18 – Développer la formation initiale et continue des personnels enseignants et des personnels de direction du premier et du second degré

19 – Sensibiliser les personnels d’inspection aux enjeux et dispositifs de l’intégration scolaire

20 – Rapprocher les certifications des enseignants pour déficients sensoriels des deux ministères.

19 novembre 1999 Circulaire d’orientation (de relance !)

Elle dit 3 choses :

• La scolarisation est un droit pour les élèves et leurs familles. Scolarisation = intégration. Ne pas les mettre ailleurs pour aller les chercher après.

• L’accueil est un devoir. On renonce à l’idée que l’intégration = bonne volonté de l’enseignant. Tous les enfants ont droit à l’école. C’est la mission de l’école et de l’enseignant.

• L’intégration scolaire est un moyen de l’intégration sociale, ce n’est pas un but en soi. Le but est l’intégration sociale.

La circulaire du 19/11/1999 n°2 porte création des groupes départementaux de coordination Handiscol’.

20/04/1999 réunion CNCPH sur le plan Handiscol’

CDCPH → départemental

CNCPH créé par la loi du 30/06/75

CDCPH créé par un décret (en préparation) → 1999. Le CDCPH est présidé par le préfet du département, il associe les élus locaux. Participation des collectivités territoriales (Conseil régional, conseil général, communes)

Dans notre état de droit, pour créer ce conseil, il faut un décret ou un arrêté (pas une circulaire). Circuit administratif pour contrôler. Il faut du temps. Le décret est pris le 27/11/2002 (3 ans plus tard !)

La circulaire du 19/11/99 a créé le groupe Handiscol’ (groupe de travail co-présidé par l’IA-DSDEN et DDASS) en attendant le décret. Les groupes Handiscol’ seront des commissions du CDCPH. On a donc créé la commission du CDCPH avant la création du CDCPH… La circulaire demande aux IA-DSDEN et aux DDASS de travailler ensemble (deux ministères → affaires sociales et Education nationale).

Ce déséquilibre institutionnel est rétabli en 2002. Ainsi le travail des services départementaux a pu commencer. Pour fonctionner, les CLIS et les UPI doivent être appuyées par des services qui relèvent du secteur médical. On ne peut ouvrir une CLIS s’il n’y a pas de SESSAD.

Coordonner les services de l’Etat au niveau de la Santé et de l’Education.

Lire le texte sur les UPI → dispositif comme le regroupement d’adaptation du RASED.

UPI → Programmes, objectifs du collège.

Au niveau du collège se met en place une école intégrante.

Dans quels délais les CLIS vont-elles évoluer vers un dispositif ?

Circulaire 2002-113 du 30/04/2002

Décalage UPI (21/02/2001) et CLIS (18/11/1991)

Depuis 1987 (Options CAEI)

Options

• CLIS 1 D Troubles importants des fonctions cognitives

• CLIS 2 A Déficience auditive

• CLIS 3 B Déficience visuelle

• CLIS 4 C Déficience motrice

Mêmes options pour le CAPA-SH.

« Troubles importants des fonctions cognitives » est l’expression utilisée pour « troubles mentaux ».

Pour les CLIS 2, 3 et 4, on a déjà un dispositif. L’enfant est intégré dans une classe de référence. Evolution du texte sur les CLIS qui va dans le sens de la scolarisation. En cours de modification.

Pour la CLIS 1, les enfants restent dans une classe. La structure va devenir progressivement dispositif. On n’est plus dans la CLIS de 1991, mais on n’est pas encore dans le dispositif de 2001. Entre les deux. La circulaire 2002-113 dit bien que l’option requise pour la CLIS est l’option D, et en aucun cas l’option E.

La création des CDCPH a permis de consolider l’implantation de ces groupes, dans un ensemble cohérent (la double présidence n’est plus alternée, mais simultanée). Rapporteur, coordinateur, fait un état des lieux avec une dimension prospective (mesures à envisager chaque année)

SESSD

SESSAD

SAAAIS Service d’Aide à l’acquisition d’autonomie dans l’intégration scolaire

SSEFIS Service de soutien à l’éducation familiale et à l’intégration scolaire

SAFEP (pré-scolaire) Service d’aide familiale et d’éducation précoce

25/01/2000

Réunion CNCPH qui a donné lieu à un dossier de presse car le ministre s’est déplacé → plan de financement de la relance de l’intégration.

Plan triennal 2000 → 2003 mis en place : 950 MF pour financer l’accès des personnes handicapées au milieu ordinaire. Il fait suite au plan triennal 1998 → 2001 qui était un plan de création de places en établissements spécialisés. 1999/2000 est une charnière.

Le texte d’orientation pour la nouvelle Loi sur l’égalité des chances est issu d’une séance du CNCPH du 24/04/2003

Circulaire du 21/02/2001 circulaire sur les UPI.

Circulaire du 30/04/2002 – 2002-111, 2002-112, 2002-113 reprend les dispositifs CLIS et RASED.

Circulaire du 11/07/2001 circulaire de rentrée à propos de l’intégration scolaire. Elle va très loin dans le sens de l’école intégrante, l’école inclusive. Chaque établissement qui n’accueille pas un élève handicapé doit se dire qu’il ne remplit pas sa mission et doit se donner les moyens de le faire.

La loi de 75 a posé qu’elle ne donnerait pas de définition du handicap car cette définition aurait été rapidement caduque. Ce sont les CDES qui indiquent si un enfant est handicapé ou non. Cette question a été posée à Simone Veil qui a répondu "une personne est dite handicapée quand elle a été reconnue comme telle par une commission". Souplesse donnée aux commissions, ce qui a permis de prendre en compte la nouvelle nomenclature de l’OMS sans modifier la Loi. Nomenclature applicable instantanément. La reconnaissance du handicap dépend de l’évolution de la science mais aussi de l’évolution des modèles.

Terme à utiliser aujourd’hui : « en situation de handicap » et non plus handicapé. Modèle conceptuel différent.

Qu’est-ce que le handicap ?

Lorsqu’on parle d’intégration scolaire, on parle de personnes handicapées. Cette formulation est-elle adaptée ?

Le handicap est un concept, ce n’est pas le simple reflet d’éléments de réalité (Même chose pour le concept de l’intelligence → ce n’est pas une réalité).

Ce sont des objets théoriques qui doivent être distingués de la perception du réel qui ne nous permet pas de construire les objets théoriques de la pensée. La somme des perceptions peut contribuer à l’émergence de représentations approximatives, voire erronées. Il faut s’interroger sur la manière dont cette catégorie mentale est construite. Objet théorique qui varie selon les époques et selon le modèle de pensée adopté.

Au milieu des années 70, Philip WOOD est chargé d’élaborer la CIH par l’OMS (1976). Association entre handicap et déficience. Le processus de handicap tel qu’il est défini par Wood a eu un impact positif. Il repose sur une chaîne de causalités qui part de la déficience (perte de substance, altération d’une fonction…) et de là va découler un désavantage social.

Ex 1 : arthrose invalidante de la hanche.

- Diagnostic médical

- Conséquences au plan fonctionnel : possibilité de lever la jambe ? Les conséquences vont différer selon la personne.

- Désavantage au niveau social : Possibilité de prendre le bus ?

Ex 2 : arthrose invalidante du petit doigt.

- Le désavantage sera « nul » pour un formateur, il sera dramatique pour un violoniste…

La classification de Wood permet l’analyse personnalisée d’une invalidité.

3 plans d’expérience du handicap :

• Aspect lésionnel

• Aspect fonctionnel

• Aspect social

Notion d’éducabilité des jeunes en situation de handicap. Logique progressiste.

Mais cette représentation du handicap relève d’un modèle essentiellement médical.

Chaîne de causalité :

déficience → incapacité → désavantage

↓ ↓ ↓

lésionnel fonctionnel social

Le handicap se décline, s’analyse en différents plans. Tout démarre du problème de santé.

Autre critique faite à cette approche :

Personnes handicapées par le manque, le défaut. Approche défectologique.

Dans les années 80, aspect positif :

Fonctions organiques ou anatomiques → activité → participation

On parlera de restriction d’activité, de restriction de participation. Il est différent de voir quelqu’un par rapport à ce qui lui manque que de voir ce qu’il a.

La principale critique de la CIH, c’est de reposer sur une causalité fausse. C’est la chaîne même qui est remise en question : on attribuait à la personne des difficultés qui ne proviennent pas uniquement de la déficience mais aussi de l’environnement. On partait uniquement de la déficience. Or le désavantage social va dépendre de la nature et des caractéristiques de l’environnement, plus que de la personne elle-même.

Ex : A Paris, un aveugle doit se faire aider pour traverser. A Barcelone, les feux sont tous équipés d’une sonnerie indiquant le feu vert.

Le handicap dépend de la situation qui est proposée, de l’environnement. C’est vrai également à l’école. C’est pourquoi on parle de situation de handicap → C’est la situation qui construit le handicap.

Ce nouveau modèle de pensée est basé sur une analyse systémique de tous les paramètres de la situation de handicap.

Il va falloir définir le handicap comme une construction sociale qui se définit comme une situation qui résulte

de l’interaction entre les caractéristiques particulières d’une personne et son environnement.

Il n’est donc pas légitime de parler de personne handicapée, c’est la situation qui est handicapante.

Modèle à dominante médicale → CIH

↓

Modèle à dominante sociale → CIF

CIF Classification internationale du fonctionnement de la santé et du handicap.

CIF en rupture avec CIH

CIF adoptée par l’OMS le 22 mai 2001. Elle n’a pas été officiellement adoptée en France, mais l’esprit de la CIF est bien présent dans la circulaire 2002-111.

Qu’est-ce que l’accessibilité ?

Rendre l’école accessible. Changement complet de logique. En matière d’intégration scolaire, la responsabilité est partagée → renversement de la charge de la preuve. Dans la logique ancienne, il incombait à l’élève de prouver qu’il était capable de suivre.

Partage : Les aménagements sont-ils mis en oeuvre pour que l’élève s’adapte ?

S’interroger sur les conditions d’accessibilité de l’environnement :

- au plan pratique, architectural (plan incliné…)

- au plan pédagogique

Accessibilité scolaire puis accessibilité pédagogique. C’est dans ce cadre là que Luc Ferry a mis en place le plan quinquennal de création de 1000 UPI.

Repenser la question de la difficulté scolaire. L’idée que les causes de l’inadaptation sont inhérentes à l’enfant n’a été qu’assez récemment remise en question. La conception d’Alfred Binet n’a pas été abandonnée malgré les textes de 75 et 89.

Les notions de BEP et d’inclusion permettent de voir l’enfant en situation de difficulté et non plus en difficulté.

Intervenir auprès de l’élève, mais aussi auprès de la situation dans la classe ordinaire.

Les GAP avaient pour but de « réparer » l’élève. En 1990, le RASED intervient auprès de l’élève en lien avec le maître. Loi de 2002 : situation + progression par rapport aux compétences. Modifier les modalités de travail du maître de la classe ordinaire qui mettent éventuellement l’enfant en situation de difficulté. Le travail du maître E n’est pas de remettre l’élève à niveau mais de donner une autre situation. Les causes familiales ou autres ne sont pas du ressort de l’école.

Identifier et caractériser les obstacles cognitifs et psychologiques produits par la situation scolaire. Ne pas classer les élèves pour expliquer les difficultés (dyslexie…). Aider l’élève à surmonter l’obstacle.

L’accessibilité pédagogique pour tous serait une clé pour appréhender une politique de prévention dans le cadre d’une école inclusive. Comment produire le meilleur contexte scolaire possible pour limiter les obstacles…

Traumatisme de l’évaluation. Le mérite est souvent basé sur la réussite.

Est-ce que la prise en compte des BEP est la clé à l’accessibilité pédagogique ?

Oui…

Dès que la situation d’apprentissage génère un obstacle, il résulte un besoin d’aide. Le BEP est un besoin qui naît quand l’enfant rencontre l’obstacle. Scénario interactif de la classe et de l’enfant.

La définition de ce besoin repose sur l’analyse des besoins dans l’environnement qui, non immuable, peut être adapté. Le BEP s’inscrit dans le contexte relationnel. Pas de risque de stigmatisation, pas de nosographie, « rien n’est jamais écrit ». Approcher la difficulté à travers les BEP, c’est refuser de classer l’enfant, refuser de postuler pour un trouble. Laisser à l’enfant les chances de réussir.

« Un homme se construit lui-même à partir d’un donné que lui donne la nature » Albert Jacquard

L’homme est sculpteur de lui-même.