Metody i techniki stosowane w przebiegu zajęć muzykoterapeutycznych w pracy z dziećmi oraz młodzieżą z niepełnosprawnością intelektualną

Muzykoterapia prowadzona dla osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną może być realizowana w oparciu o modyfikacje wielu metod i technik, których wykorzystanie powinno służyć wspomaganiu rozwoju oraz terapii osób biorących w niej udział. Dla ich efektywnego wykorzystania niezbędna jest ich dobra znajomość. Należy jednak pamiętać, że zajęcia muzykoterapeutyczne powinny być konstruowane nie tylko zgodnie z wyznacznikami związanymi z wybraną przez osobę prowadzącą zajęcia metodą czy techniką, ale przede wszystkim z uwzględnieniem prawideł wynikających z zasad pedagogiki specjalnej stosowanych w edukacji i terapii osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną. Świadomość tego faktu wymaga zaplanowania swoich oddziaływań. Dlatego też należy rozważyć jakie procesy, czy jakie umiejętności mają podlegać podczas zajęć usprawnianiu z jednoczesnym określeniem poziomu funkcjonowania uczestników właśnie w związku z zaplanowanymi aktywnościami. Następnie powinno się skupić nad wyborem właściwego zadania, nad sposobem jego realizacji, tak aby w możliwie największym stopniu zaktywizować ucznia. Konieczne jest również opracowanie systemu nagród, przede wszystkim tych o charakterze społecznym. Podczas zajęć należy łączyć takie elementy działań jak demonstracja danej czynności z werbalnym jej opisem oraz praktyczne wykonanie danej czynności przez dziecko w stopniu nie wykraczającym poza jego możliwości.

(J. Kostrzewski,1988).

Wśród szerokiego wachlarza metod, które mogą zostać wykorzystane w procesie muzykoterapii wymienić należy system pedagogiczny Carla. Orffa. W koncepcji tej człowiek ze swoimi indywidualnymi potrzebami jest punktem wyjścia i ostatecznym celem podejmowanej aktywności muzycznej. Obejmuje ona wszystkie strony osobowości uczestnika zajęć, jego sferę intelektualną, wolicjonalną i działaniową, poprzez stwarzanie możliwości, w ramach podejmowanej aktywności muzycznej, poznawania, przeżywania i tworzenia. W koncepcji tej wyraźnie zaznacza się potrzebę indywidualizacji wyrażającą się m.in. szerokim spojrzeniem na problem zaburzeń, ich uwarunkowań, a także konsekwencji z nich wynikających. W metodzie priorytetowe znaczeni mają dwie zasady. Pierwsza z nich to zasada prowokacji, która polega na stwarzaniu u uczestnika pozytywnej motywacji do podejmowania działań. Dlatego właśnie wprowadza się bodziec muzyczny, by stał się on powodem zainteresowania, podtrzymywał i ukierunkowywał uwagę. Natomiast druga z nich - zasada iso, odnosi się do dostosowywania poczynań osoby prowadzącej do wybranej przez uczestnika zajęć aktywności, odpowiadając w ten sposób na jego zachowania, potrzeby i możliwości. Wspomniane wyżej zasady opierają się na tzw. „reakcji responsywnej”, której podstawę stanowi uważna obserwacja dziecka i spontaniczna reakcja na podejmowane przez nie działania stymulowane sytuacją bodźcową (E. Kowalska , M. Kowalski, 2005). Carl Orff w swojej koncepcji nawiązuje do dalcrozowskiej idei wychowania i umuzykalniania przez rytm i ruch. Muzyka do ćwiczeń rytmicznych powinna być łatwa i prosta, wykonywana na instrumentach przez samych uczestników zajęć. Carl Orff wprowadził pojęcie muzyki elementarnej, która m.in. obejmuje ruch i taniec, improwizowanie melodii, zabawy improwizowane, ćwiczenie pamięci muzycznej, rozluźnianie, odprężanie, ćwiczenia oddechowe, szkolenie słuchu wewnętrznego, uwrażliwienie zmysłów, odczuwanie ciała

(E. Herzyk, 2004). System ten został zmodyfikowany z myślą o dzieciach z niepełnosprawnością przez małżonkę twórcy - Gertrudę Orff. Jako jego wieloletnia, najbliższa współpracownica miała okazję dokładnie wniknąć w założenia koncepcji, a modyfikacje jakie wprowadziła oprała na osobistych doświadczeniach z kontaktów z osobami z deficytami, jakie miała pracując w Monachijskim Centrum Zdrowia Dziecka. (C. Krimm von Fischer, 1979). To, co stanowi istotny aspekt w związku z opisywaną metodą, to możliwość przez realizację proponowanych ćwiczeń zdobycia przez uczestników zajęć doświadczeń współdziałania, współtworzenia i współodczuwania opartych na wspólnym śpiewie, grze i tańcu. Dzięki nim bliskie staje się poczucie wspólnoty, co w dalszej konsekwencji daje możliwość dzielenia się własnymi myślami i emocjami, na miarę możliwości dzieci, a przez to pozwala rozwijać ich kompetencje społeczne. System Carla Orffa kojarzy się przede wszystkim z muzykowaniem, koncentrującym się w głównej mierze na spontanicznym tworzeniu na płaszczyźnie komunikacji i integracji. Autor koncepcji opracował instrumentarium wraz z Karlem Maendlerem - tzw. zestaw instrumentów elementarnych wykorzystywany w zajęciach. Instrumenty te mają przede wszystkim przemawiać do zmysłów, być proste pod względem technicznym, a także nie stwarzać dystansu przestrzennego między grającymi, jak również między samym grającym, a instrumentem. Mają one zastosowanie zarówno w grze indywidualnej, jak i zbiorowej. Podczas korzystania z instrumentów uczestnicy zajęć grę mogą koordynować ze śpiewem, zabawami muzyczno-ruchowymi, czy tworzeniem muzyki (M. Suświłło, 2001). Zgodnie z zamysłem ich konstruktorów powinny rozwijać fantazję, samodzielność oraz kreatywność. Instrumenty te z powodzeniem można wykorzystać w pracy z dziećmi i młodzieżą z głębszą niepełnosprawnością intelektualną (W. Keller, 1996).

Koncepcja Carla Orffa czerpie inspirację z trzech form artystycznego wyrazu wyrażoną w poglądach starożytnych Greków i obejmuje śpiew, grę na instrumencie oraz taniec. Połączenie ruchu, śpiewu oraz gry na instrumencie tworzą harmonijną całość - muzykę elementarną – przedrozumową, w której uczestniczyć mogą również osoby z głębszą niepełnosprawnością intelektualną (E. Kowalska, M. Kowalski, 2005). Natomiast zastosowanie w praktyce modyfikacji metody zaproponowanej przez Gertrudę Orff może służyć wspomaganiu rozwoju dziecka z niepełnosprawnością intelektualną przez dostarczenie informacji diagnostycznej o dziecku, wzmocnieniu relacji rodzic-dziecko (jeśli w zajęciach uczestniczą rodzice wraz z dziećmi) oraz stanowić pomoc w trakcie nabywania różnych, praktycznych umiejętności (M. Voigt, 2012).

Poglądy starożytnych stały się także podstawą innej koncepcji, z założeń której można korzystać przygotowując zajęcia muzykoterapeutyczne. Mam tu na myśli rytmikę Emila Jaques-Dalcroze'a. Aspekty zbieżne z ideami starożytnych Greków widoczne w tej koncepcji to dążenie do działania w grupie, czy w zespole - odniesienie do roli chóru greckiego, czy troska o cel nadrzędny, czyli zrównoważony rozwój całego organizmu. Emil Jaques Dalcroz posiłkował się także podobnymi środkami przekazu, mianowicie gestem i ruchem. Najważniejszymi celami metody są rozwijanie wrażliwości muzycznej w całym organizmie, tworzenie poczucia porządku i równowagi po wcześniejszym pobudzeniu wszystkich drzemiących w uczestniku zajęć możliwości motorycznych, a także rozwijanie wyobraźni. Metoda ta składa się z trzech powiązanych z sobą ogniw. Pierwsze z nich to rytmika wraz z plastyką, następnie solfeż oraz improwizacja. W zajęciach wskazany jest przez autora koncepcji porządek metodyczny opierający się na następujących po sobie aktywnościach: słucham, odczuwam, wykonuję, nazywam, utrwalam, zapamiętuję (B. Brzozowska-Kuczkiewicz, 1991). Praca zgodnie z tą koncepcją wymaga jednak specjalistycznego przygotowania, co zdecydowanie ogranicza jej powszechność stosowania (M. Suświłło, 2001). W przypadku osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną całościowa realizacja koncepcji Emila Jaques-Dalcroze'a jest niemożliwa. Wydaje się jednak, że podczas zajęć muzykoterapeutycznych można się posiłkować wybranymi technikami czy ćwiczeniami pochodzącymi z tej koncepcji. Wśród tych z zakresu rytmiki można wskazać na realizacje ruchowe tematów rytmicznych, czy proste kanony rytmiczne. Cenne także są ćwiczenia związane z obszarem rozwijania poczucia świadomości ciała oraz kształceniem ruchu funkcjonalnego u dzieci.

Metodą, którą warto poznać i posiłkować się w pracy w tym obszarze terapii jest metoda umuzykalniania małych dzieci i niemowląt stworzona przez Edwina Gordona. Zakłada ona, że każde dziecko rodzi się z określonym potencjałem uzdolnień muzycznych, a na ich dalszy rozwój ma wpływ w dużym stopniu środowisko, w jakim dziecko funkcjonuje. Najważniejszym pojęciem stosowanym w tej metodzie jest termin „audiacja” (E. Zwolińska, 1997). Słowo to odnosi się do przyswajania i rozumienia słyszanej muzyki. Umożliwia ona dziecku doświadczanie muzyki poprzez jej słuchanie, poruszanie się do taktu, odtwarzanie jej, wykonywanie, czy tworzenie. Istnieją kolejne stadia audiacji, które mają charakter hierarchiczny i często nakładają się na siebie. Na początkowym etapie pracy z dzieckiem wystarczają jako materiał muzyczny kołysanki, rytmiczanki, wyliczanki (E. Gordon,1997). Jednocześnie warto dbać o to, by dziecko doświadczało urozmaiconej muzyki, zarówno pod względem gatunku, epoki, z której pochodzi, czy stosowanej w utworach instrumentacji. Działania podejmowane w tym kierunku, prowadzone w sposób zaplanowany i uporządkowany, mimo, że nie stanowią formy muzykoterapii mogą stanowić wartościowy element realizowany w procesie terapii muzyką w pracy z dziećmi i młodzieżą z niepełnosprawnością intelektualną, nie tylko w wieku przedszkolnym, czy wczesnoszkolnym.

Inną metodą wykorzystywana w działaniach z osobami niepełnosprawnymi jest muzykoterapia Nordoff-Robbins. Określa się ją mianem kreatywnej i stosuje się w pracy z osobami w różnym wieku. Jej ideą przewodnią jest wykorzystanie potencjału człowieka do twórczości. Współtworzenie muzyki przez terapeutę i pacjenta stanowi podstawową formę terapii. Jej źródła wywodzą się z pierwszych doświadczeń twórców metody w wspólnym muzykowaniu podczas koncertu w ośrodku opiekuńczo-wychowawczym dla dzieci niepełnosprawnych w Anglii nieopodal Birmingham (A. Bryndal, S. Procter, 2012). Bardzo istotną rolę w metodzie stanowi improwizacja, a także powiązanie jej z muzyką komponowaną (K. Aigen, 1998). Twórcy metody muzykoterapii kreatywnej podkreślają, że każde dziecko ma wrodzoną muzykalność, czyli wrażliwość muzyczną, która dzięki zaangażowaniu własnemu uczestnika zajęć może zaowocować samorealizacją i samointegracją w granicach tego, co terapia mu oferuje (P. Nordoff, C. Robbins, 1977). Celem pracy muzykoterapeuty zgodnie z prezentowana metodą jest odnalezienie w każdym z uczestników zajęć zalążka muzykalności i wrażliwości, aby móc w nowym wymiarze wyrażać siebie. Wspólne doświadczanie muzyki staje się momentem tworzenia relacji skupionej wokół ewoluujących działań muzycznych (P. Nordoff, C. Robbins, 1977). Szkolenie w stosowaniu metody muzykoterapii kreatywnej współcześnie ma miejsce w ośrodkach w USA, w Wielkiej Brytanii, Niemczech, południowej Afryce i Australii

(A. Bryndal, S. Procter , 2012).

Metodą, którą można wykorzystać w muzykoterapii jest Mobilna Rekreacja Muzyczna stworzona przez Macieja Kieryła. Muzyka pełni w niej rolę bodźca warunkowego, stymulującego wykonywanie określonego rodzaju ćwiczeń. Bywa, iż działa jako czynnik pozytywny – aktywizuje, uwrażliwia, relaksuje lub też przyczynia się do odreagowania negatywnych emocji (M. Holeksa, 2002). Mobilna Rekreacja Muzyczna to „uporządkowany emocjonalnie układ ćwiczeń rytmicznych, ruchowych, perkusyjnych oddechowych, wyobrażeniowych i relaksacyjnych, stymulowany różnorodną muzyką.” Składa się ona z pięciu głównych etapów określanych w skrócie nazwą OZURA. Pierwszy z nich to odreagowanie polegające na zapoczątkowaniu procesu redukcji wzmożonego napięcia psychofizycznego. Kolejny etap nosi nazwę zrytmizowania. Podczas jego trwania ma miejsce integracja przez rytm, muzykowanie na instrumentach perkusyjnych oraz ruch. Uwrażliwienie – to trzecia faza zajęć obejmująca kontakt uczestników z aktywnością o charakterze artystycznym - muzycznym, plastycznym, poetyckim lub związanym z inną ze sztuk pięknych. Dalej następuje relaksacja polegająca na nauce różnych form odpoczynku. Zajęcia kończą się etapem aktywizacji, podczas której proponuje się uczestnikom działania muzyczne, ruchowe, korektywne. Jest to faza, w której mają szansę ujawnić się zdolności twórcze dzieci. Istotę Mobilnej Rekreacji Muzycznej stanowi jej dynamika i różnorodność stosowanych ćwiczeń dobranych zgodnie ze sprawnością grupy oraz obranymi celami zajęć. Metoda ta jest najefektywniejsza jeśli stosuje się pełen zakres ćwiczeń (czas trwania 40-60min.). Dobór zadań uwarunkowany jest bezpośrednią reakcją grupy i to od niej zależy wielokrotność powtórzeń wybranego elementu, czy rezygnacja z jakieś formy aktywności. Stosowanie Mobilnej Rekreacji Muzycznej wymaga od osoby prowadzącej zajęcia znajomości ok. 20 różnych ćwiczeń wykonywanych przy muzyce. Tok wykonywania ćwiczeń, ich zmienność, powinna dawać dzieciom poczucie bezpieczeństwa przez stosowanie umiarkowanego tempa dostosowanego do ich możliwości. Efekty stosowania Mobilnej Rekreacji muzycznej to m.in. ujawnienie się i zredukowanie wzmożonych napięć psychofizycznych, obniżenie poziomu lęku, poprawa komunikacji z otoczeniem, wzmocnienie motywacji do leczenia i rehabilitacji, wzrost aktywności życiowej. (M. Kierył, 1996).

Propozycją terapeutycznych działań wykorzystujących muzykę dla doświadczania przez dziecko swojego ciała jako jedności oraz wspomagających rozwój wyobrażenia ciała, gdy dziecko nie jest zdolne do aktywnego jego używania, są „Dotyk i komunikacja” oraz „Programy aktywności. Świadomość ciała, kontakt i komunikacja” Marianny i Christophera Knill. Metodę tę wykorzystuje się w pracy z: dziećmi z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w celu wspomagania ich rozwoju, z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym w celu ich zaktywizowania, z dziećmi o nieharmonijnym rozwoju, trudnościami w nauce w celach diagnostycznych, a także dla ich usprawniania, z dziećmi niedostosowanymi społecznie w celu porządkowania ich zachowania (B. Szczupał, 2004). Programy aktywności mogą być wykorzystywane w pracy z osobami z różnymi niepełnosprawnościami po uprzedniej ich adaptacji. Autorzy programów, na bazie swoich wieloletnich doświadczeń w pracy z dziećmi, młodzieżą i osobami dorosłymi z ciężkimi zaburzeniami o charakterze globalnym stworzyli metodę polegająca na stosowaniu dotyku w celu stymulowania rozwoju kontaktu i komunikacji w połączeniu ze specjalnie skomponowaną do tego celu muzyką (Ch. Knill, 1997). Metoda ta opiera się na założeniu, że skóra stanowi najbardziej wrażliwy kanał sensoryczny, a dotyk ma znaczenie dla stymulowania rozwoju dziecka. Doświadczenia emocjonalne niemowlęcia, jakich doznaje w kontakcie fizycznym stają się istotne dla jakości późniejszych podstawowych relacji z innymi bliskimi osobami, jak również wpływają w sposób znaczący na komunikację (A. Grzesiuk, 1998). Dla wykorzystania potencjału programów aktywności należy uwzględnić określone wskazania. Przede wszystkim do wykonywania zadań z dzieckiem powinno się wybrać osobę dla niej pierwszoplanową, która cechuje się wrażliwością na jej sygnały, a jednocześnie gotowością do komunikacji. Konieczne jest również prowadzenie zajęć w sposób regularny. Dobrze byłoby, gdyby zajęcia wpisały się jako stały element codziennych ćwiczeń. Ważną ich część składową stanowi muzyka tworząca wspierającą wartość dla przeprowadzania programów aktywności. Należy także zwrócić uwagę, aby w ich przebiegu rozwijać wrażliwość na sygnały i reakcje partnera, strukturalizować postępowanie z wykorzystaniem muzyki, jak również dokonywać oceny efektywności działań terapeutycznych i udzielanego wsparcia (Ch. Knill, 1997).Podczas zajęć terapeuta powinien używać głosu, śpiewać lub melodyjnie mówić przy każdej wykonywanej aktywności. Żadne z podejmowanych działań nie powinny mieć charakteru mechanicznie wykonywanej czynności.

Programy aktywności Marianny i Christophera Knill są gotową propozycją zajęć dla osób z deficytami lub też dla małych dzieci. Ćwiczenia realizowane w ich przebiegu pozwalają na doświadczanie swojego ciała jako całości oraz wspierają powstawanie wyobrażenia ciała. Forma muzyczno-ruchowa programów oparta o proste gesty, ruchy powoduje, że dla wielu uczestników zajęć stanowi ona atrakcyjną formę aktywności.

Inną metodą opartą o ćwiczenia rytmiczne jest metoda prof. Detleva Cramera z Uniwersytetu w Berlinie. Akcentuje on fakt, iż rytm w przeciwieństwie do melodii jest wyczuwalny nawet przez dzieci o dużym stopniu niepełnosprawności (A. Krzemińska, 1996). W działaniach muzycznych wykorzystuje instrumentarium Carla Orffa. Podstawę zajęć stanowi wspólne muzykowanie, które wszystkim uczestnikom (tym niepełnosprawnym oraz zdrowym) ma sprawić radość. Poprzez wspólne przeżywanie radości podczas gry dzieci w naturalny sposób koncentrują się, wsłuchują się, dopasowują się. To wspólne działanie wdraża do czekania na innych, uczy również gry solowej, a także zespołowej, ćwiczy sprawność ruchów. Wpływa także na wydłużenie czasu związanego z utrzymywaniem kontaktu wzrokowego, szybsze reagowanie na sygnały opiekuna. Zajęcia te także mają walor integracyjny. Do grup wspólnej zabawy przyjmowane są wszystkie dzieci, które deklarują chęć przynależenia do zespołu. Profesor Detlev Cramer podczas zajęć przestrzega zasady stopniowania trudności i proponuje najpierw proste ćwiczenia, a następnie dopiero trudniejsze. Każde dziecko wybiera dla siebie właściwy instrument. Oczywiście gra zespołowa poprzedzona jest wieloma indywidualnymi ćwiczeniami. Wspólne muzykowanie, samodzielne lub ze wsparciem drugiej osoby, zgodnie z możliwościami dziecka, może stać się istotnym wydarzeniem, które wpłynie pozytywnie na jego rozwój. Przygotowanie do wspólnej gry zespołowej może bowiem nie tylko stymulować funkcje motoryczne, czy proces uwagi, ale przede wszystkim w efekcie pozwala zafunkcjonować w określonej społeczności. Dzięki współdziałaniu dziecko nabywa nowe kompetencje społeczne (D. Cramer, 2000).

Metodą muzykoterapii grupowej stworzoną przez Elżbietę Galińską jest Metoda Portretu Muzycznego. Inspiracją do jej powstania była technika percepcyjna żegnania muzyką pacjenta, który kończy leczenie. Ma ona na celu podsumowanie dotychczasowej pracy terapeutycznej oraz przekazanie optymistycznego scenariusza na przyszłość. W wyniku praktycznych doświadczeń autorki w stosowaniu tej techniki powstała koncepcja przedstawiania z wykorzystaniem muzyki warstwowej struktury „ja” za pomocą trzech utworów: „ja jawne”, „ja ukryte”, „ja w przyszłości” (Galińska E., 1985). Do metody wprowadzone został również instrumenty muzyczne oraz psychodrama Morenowska. Metoda Portretu Muzycznego w kompletnej formie składa się z pięciu technik. Jako pierwsze występuje lustro pacjenta grane na instrumentach przez grupę. W dalszej kolejności następuje ekspresja własna pacjenta stanowiąca jego autoportret, a jednocześnie uzupełnienia obraz przedstawiony przez grupę o elementy „ja” ukrytego oraz „ja” w przyszłości. Następnym etapem portretu jest kolaż trzech utworów muzycznych przedstawiających lustrzane odbicie struktury „ja” pacjenta, prezentowany grupie przez terapeutę. Dalszą część sesji oparta jest o technikę preferencji muzycznych, która diagnozuje motywację pacjenta do zmian oraz fazę leczenia. W terapii wykorzystuje się również psychodramę Morenowską z użyciem instrumentów muzycznych, na których pacjent gra na scenie swój główny wewnętrzny problem. W trakcie gry dokonuje się naprawa doświadczeń urazowych, uzupełnia deficyty oraz integruje osobowość (E. Galińska, 2005). Istnieje kilka wersji Portretu Muzycznego, które w praktyce klinicznej można stosować odrębnie (E. Galińska, 2012). Metoda ta wymaga wglądu w siebie, umiejętności autorefleksji, co stanowić może duży problem dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną ze względu na ich ograniczenia w tym obszarze. Natomiast może ona stać się inspiracją do prowadzenia w przebiegu muzykoterapii ćwiczeń odnoszących się do aspektu poznania siebie i innych członków grupy.

Całkiem odmienną gamę ćwiczeń, jaką można wykorzystać w przebiegu muzykoterapii proponuje się w Metodzie Dobrego Startu. Jej autorka, Marta Bogdanowicz, opracowała ją wzorując się na metodzie Le Bon Depart, stworzonej przez Holenderkę Thea Bugnet, pedagoga oraz fizjoterapeutkę. Z niej to pochodzi ogólna idea, czyli wielozmysłowe uczenie dziecka wykonywania ruchów zharmonizowanych w określonej przestrzeni oraz w czasie. Pierwotnie metoda Le Bon Depart przeznaczona była do rehabilitacji motorycznej dla osób z nabytymi zaburzeniami ruchowymi. Jej charakter określano jako relaksacyjno-leczniczy. W wyniku współpracy z lekarzami (neurochirurdzy i neurolodzy) Thea Bugnet zaadaptowała metodę tę dla dzieci mających trudności z pisaniem z uwagi na konieczność ćwiczenia funkcji psychomotorycznych (M. Bogdanowicz, 2000). Marta Bogdanowicz wykorzystała wybrane techniki z metody Le Bon Depart np. wystukiwanie rytmów na wałeczkach, czy rysowanie figur geometrycznych na piasku w rytm śpiewanej piosenki, a także wzory (M. Bogdanowicz, 2002). Do głównych założeń metody należą rozwijanie funkcji językowych, spostrzeżeniowych oraz motorycznych. Istotne jest, aby dążyć do uzyskania integracji percepcyjno-motorycznej. Ćwiczenia te mają prowadzić do osiągnięcia harmonii w aspekcie rozwoju psychoruchowego (M. Bogdanowicz, D. Szlagowska, 2001). Metoda ta przygotowana została dla dzieci pełnosprawnych, natomiast coraz częściej wykorzystywana jest w zmodyfikowanej postaci w pracy z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną. Konieczne jest, aby w sytuacji stosowania jej w pracy z osobami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi wybrać właściwą formę zajęć, jak również w przemyślany sposób zdecydować o liczebności grupy biorącej udział w zajęciach. Pracę należy rozpocząć od najłatwiejszych wzorów stopniowo dochodząc do tych o większym stopniu trudności. Ponadto należy również zwrócić uwagę na etapy osiągania samodzielności w trakcie wykonywania ćwiczeń przez dzieci z niepełnosprawnością. Początkowo osoba prowadząca zajęcia wykonuje ruchy bierne z uczniem, następnie posiłkuje się podpowiedziami manualnymi, aż po samodzielne wykonywanie przez dziecko ćwiczenia na polecenie słowne. Metoda opiera się na trzech programach realizowanych w przebiegu zajęć według stałej struktury: „Piosenki do rysowania”- zestaw ćwiczeń dla dzieci młodszych od 4 roku życia oraz starszych opóźnionych w rozwoju, „Piosenki i znaki” – ćwiczenia dla dzieci w wieku przedszkolnym wykorzystywane w celu przygotowania ich do nauki czytania i pisania oraz „Piosenki na literki”- materiał ćwiczeniowy wykorzystywany na etapie nauki czytania i pisania opierający się na polisensorycznym uczeniu się poszczególnych liter. Zajęcia rozpoczynają się od części wprowadzającej zawierające ćwiczenia na koncentrację uwagi oraz na orientację w schemacie ciała i przestrzeni. Ponadto w jej przebiegu dzieci poznają nową piosenkę i w oparciu o jej tekst doskonalą kompetencje językowe, zgodnie ze swoimi możliwościami. Zajęcia właściwe zawierają trzy rodzaje ćwiczeń – ćwiczenia ruchowe, ćwiczenia ruchowo-słuchowe, a na dalszym etapie ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe angażujące trzy analizatory: kinestetyczno-ruchowy, słuchowy oraz wzrokowy. Zajęcia końcowe zaś polegają na wykonywaniu ćwiczeń oddechowych i relaksacyjnych.

Metodę Dobrego Startu coraz częściej stosuje się w terapii dzieci z głębszymi zaburzeniami. Nadanie wykonywanym przez uczestników zajęć czynnościom graficznym charakteru zabawy podnosi efektywność ich wykonywania. Warto także zwrócić uwagę na potrzebę rozwoju samodzielności uczestników zajęć w realizowaniu zadań. Należy jednak pamiętać, że nie każdy niepełnosprawny uczestnik zajęć będzie w stanie działać w pełnej niezależności od osoby prowadzącej zajęcia. Metoda Dobrego Startu może spełniać rolę metody wspomagającej rozwój uczestnika zajęć, ale także posiada w sobie walor diagnostyczny. Wpływa ponadto pozytywnie na poprawę funkcjonowania emocjonalnego, jak również społecznego uczestników zajęć (M. Bogdanowicz, 2002).

W populacji dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną znajduje się duża grupa osób dotknięta schorzeniami neurologicznymi. Muzykoterapia neurologiczna ma za zadanie stymulować te obszary mózgu, dzięki poprawie funkcjonowania których, pacjent poprawi swoją jakość życia. Została stworzona w oparciu o kilka neurofizjologicznych teorii. Odnosi się ona do założeń neurorehabilitacji i traktowana jest jako jeden z czynników mogących wpłynąć na torowanie się nowych połączeń nerwowych w mózgu zgodnie z teorią jego plastyczności. Ponadto zakłada potrzebę uczenia się i treningu jako formę stymulacji za pośrednictwem muzyki i rytmu szczególnie w usprawnianiu funkcji ruchowych, poznawczych oraz werbalnych. Ważne także jest zagadnienie neurologicznego torowania polegające na stymulacji słuchowej dla wzmocnienia motorycznych, poznawczych i językowych funkcji pacjenta. Stosowanie się do wyżej wymienionych założeń w przebiegu muzykoterapii pozwala obserwować pozytywne jej skutki (R. Kinalski, 2008). Muzykę w terapii wykorzystuje się w postaci wykonań własnych terapeuty, na żywo. Ponadto rytm wystukiwany jest ręką pacjenta. Stosuje się improwizacje muzyczne, znane pacjentowi melodie, lubiane przez niego piosenki, a także proste formy muzyczne czy pojedyncze dźwięki. Często ćwiczy się zgodnie z rytmem oddechowym uczestnika zajęć - wdech-wydech (A. Bukowska, 2012).

Coraz częściej wskazuje się na skuteczność muzykoterapii neurologicznej w rehabilitacji osób z spektrum tych zaburzeń ( W. L. Magee, 2007). Za jej twórcę uważa się Michaela. H. Thauta – muzykoterapeutę i neurofizjologa, a obszary jej to rehabilitacja sensomotoryczna, kognitywna i terapia zaburzeń mowy (M. H. Thaut, 2005).

Inną formą wspomagania rozwoju z wykorzystaniem terapii muzyką jest zastosowanie w przebiegu zajęć aparatury wibro-akustycznej. Używa się jej najczęściej w pracy z osobami niesłyszącymi, ale także poleca się ją dzieciom z autyzmem czy osobom dotkniętym porażeniem mózgowym. Jednym z urządzeń przeznaczonym do terapii wibroakustycznej jest aparatura Musica Medica, która transmituje dźwięki w postaci elektronicznej i przetwarza je na drgania przekazywane do organizmu za pomocą przetworników elektrowibracyjnych bezpośrednio przykładanych do ciała. Aparat ten wzmacnia i rozdziela muzyczne sygnały dźwiękowe do słuchawek oraz do dwóch przetworników. Dodatkowe wyposażenie stanowi magnetofon lub odtwarzacz CD, słuchawki oraz transformator (A. Stadnicki, 2000). Również w terapii tej stosowane są łóżka, które podlegają wibracji i przenoszą je na powierzchnię całego ciała. Na terapię wibroakustyczną składa się korelacja dwóch bodźców - spokojna muzyka oraz pulsujące sinusoidalnie tony o niskiej częstotliwości. Przeciwwskazania do stosowania tej metody stanowią ostre stany zapalne, psychozy czy niedociśnienie.

W kwestiach związanych z pracą z niepełnosprawnymi dziećmi mówi się o pozytywnych skutkach stosowania tego rodzaju terapii np. w odniesieniu do osób autystycznych. Pod jej wpływem zaobserwowano, że w większym stopniu tolerują one dotyk. Natomiast podczas zajęć z dziećmi z porażeniem mózgowym terapię wibroakustyczną poleca się łączyć z fizjoterapią. (W. Szulc, 2000).

Powyżej, w sposób sygnalny przedstawiono wybrane metody, które można wykorzystywać w procesie muzykoterapii prowadzonej z dziećmi z głębszą niepełnosprawnością intelektualną. Ich efektywność w dużej mierze zależna jest od kompetencji osoby prowadzącej zajęcia. Powinna ona bowiem posiadać praktyczne umiejętności związane z grą na instrumencie oraz mieć wiedzę z zakresu teorii muzyki, a także muzykoterapii. Ponadto wskazane jest by muzykoterapeuta pracujący z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie wyposażony był w wiadomości dotyczącą problematyki niepełnosprawności, a także cechował się umiejętnością wnikliwej obserwacji, która przekładałaby się dalej na stosowanie odpowiednich zadań rozwijających konkretne kompetencje uczestnika zajęć. Sprawą nie podlegającą dyskusji jest także właściwy stosunek osoby prowadzącej zajęcia do uczestnika, pełen szacunku, a z drugiej strony motywujący do podejmowania aktywności. Skuteczny muzykoterapeuta będzie potrafił wykorzystać terapeutyczne walory muzyki i zaspokoić w procesie terapii potrzeby jej uczestników takie jak: potrzeba kontaktu emocjonalnego, aktywności psychoruchowej, współdziałania, samodzielności, ekspresji emocjonalnej i uznania społecznego (H. Cesarz, 2006). Te walory muzykoterapii wskazują obszary, w których upatrywać można jej szczególnej skuteczności w aspekcie wspomagania rozwoju i terapii osób z niepełnosprawnością intelektualną.

BIBLIOGRAFIA:

1. Aigen K. (1998). Paths of Development in Nordoff-Robbin Music Therapy. Gilsum: NH: Barcelona Publishers.

2. Bogdanowicz M. (2000). Integracja percepcyjno-motoryczna. Terapia – diagnoza terapia. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, s.125-144

3. Bogdanowicz M., Szlagowska D. (2001). Piosenki do rysowania. Gdańsk: Wydawnictwo „Fokus”

4. Bogdanowicz M. (2002). Indywidualne i integracyjne zajęcia rehabilitacyjne z wy-korzystaniem różnych modyfikacji Metody Dobrego Startu. W: Dykcik W., Szychowiak B. (red.): Nowatorskie i alternatywne metody w praktyce pedagogiki specjalnej. Przewodnik metodyczny. Poznań: Wydawnictwo UAM

5. Bryndal A., Procter S. (2012). Muzykoterapia Nordoff-Robbins. W: Stachyra K. (red.): Modele, metody i podejścia w muzykoterapii. Lublin: Wydawnictwo UMSC

6.Brzozowska-Kuczkiewicz B. (1991). Emil Jaques-Dalcroze i jego rytmika. Warszawa: WSiP

7. Bukowska A. (2012). Muzykoterapia neurologiczna. W: Stachyra K. (red.): Modele, metody i podejścia w muzykoterapii. Lublin: Wydawnictwo UMSC s. 165-178

8. Cesarz H. (2006). Refleksje nad możliwościami wykorzystania muzykoterapii w pedagogice specjalnej. W: Sekułowicz M. (red.): Teoria-diagnoza-terapia. Wybrane problemy pedagogiki specjalnej. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP we Wrocławiu, s. 186-201

9. Cramer D. (1990). Uprawianie muzyki z dziećmi i młodzieżą. W: Sękowska Z. (red.), Teoria i praktyka pedagogiki specjalnej. Lublin: Wydawnictwo UMCS

10. Galińska E. (1985). Ritratto musicaledel paziente come tecnica musicterapeuticadi gruppo nelle nervosa. V Congresso Mondiale di Musicoterapia, Genova 1985

11. Galińska E. (2005). Muzykoterapia. W: Grzesiuk L. (red.): Psychoterapia. Teoria. Podręcznik akademicki t. I, s. 531-542. Warszawa: Wydaw. Psychologii i Kultury

12. Galińska E. (2012). Portret Muzyczny jako forma psychoterapii. W: Stachyra K. (red.): Modele, metody i podejścia w muzykoterapii. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, s. 97-115

13. Gordon E.E. (1997).Umuzykalnianie niemowląt i małych dzieci. Kraków: Wydawnictwo „Zamiast korepetycji”

14. Grzesiuk A. (1998) Zastosowanie Metody Christophera Knilla w terapii dzieci autystycznych, W: Bogucka J, Kościelska M.: Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia, Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogiczne Ministerstwa Edukacji Narodowej, Warszawa 1998.

15.Herzyk E. (2004). Metoda Orffa w nauczaniu dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym. W: Rewalidacja (1)15/2004, s. 102-108

16. Holeksa M. (2002). Mobilna rekreacja muzyczna w realizacji przedmiotu muzyka w grupie dzieci niepełnosprawnych. W: Dykcik W., Szychowiak B.: Nowatorskie i alternatywne metody w praktyce pedagogiki specjalnej. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM

17. Keller W. (1996). Musikalische Lebenshilfe. Ausgewählte Berichte über social – und heilpädagogische Versuche mit dem Orff –Schulwerk. Mainz: Schott

18. Kinalski R. (2008) Neurofizjologia kliniczna dla neurorehabilitacji. Podręcznik dla studentów i absolwentów wydziałów fizjoterapii. Wrocław: MedPharm.

19.Kostrzewski J. (1988). Ogólne wskazówki dotyczące nauczania i wychowania dzieci upośledzonych w stopniu umiarkowanym i znacznym. W: Kostrzewski J. (red.): Z zagadnień psychologii dziecka umysłowo upośledzonego. Materiały pomocnicze do psychologii upośledzonych umysłowo T.II. Warszawa: WSPS

20. Kierył M. (1996). Elementy terapii muzycznej. Warszawa

21. Krimm von Fischer (1979). Musikalisch-rhythmische Erziehung. W: Pedagogik für die Praxis in der Herderbücherei, Band 9015

22. Knill Ch. (1997). Dotyk i komunikacja. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogiczne Ministerstwa Edukacji Narodowej

23. Kowalska E., Kowalski M. (2005). Koncepcja muzykoterapii Gertrudy Orff i jej związki systemem Carla Orffa. W: Kataryńczuk– Mania L. (red.). Metody i formy terapii sztuką. Zielona Góra: Uniwersytet zielonogórski

24. Krzemińska A. (1996). Moje spotkanie z muzykoterapią Prof. Detlera Cramera. W: Szkoła specjalna nr 5

25. Magee W. L. (2007) Development of music therapy assessment tool for patient in low awareness states. W: „Neurorehabilitation”, nr 22 s. 319-324

26. Nordoff P., C. Robbins (1977), Creative Music Therapy: A Guide to Fostering Clinical Musician-ship, II wyd. Gilsum: NH: Barcelona Publishers

27. Stadnicki A. (2000). Zastosowanie muzykoterapeutycznej aparatury akustyczno-wibracyjnej w pedagogice. W: Zeszyt Naukowy Akademii Muzycznej we Wrocławiu, nr 76

28. Suświłło M. (2001). Psychopedagogiczne uwarunkowania wczesnej edukacji muzycznej. Olsztyn: Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego

29. Szczupał B. (2004), Muzyka w Programie aktywności – świadomość ciała, kontakt i komunikacja M. I Ch. Knillów jako jedna z form wieloprofilowego usprawniania dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym”., str. 65 – 70 W: Sacher M. „Sztuka w edukacji i terapii. Knapik M., Sacher W.A. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004, s. 65-70

30. Szulc W. (2000), Terapia wibroakustyczna. W: „Almamater” 4/33. Lublin

31. Thaut M. H. (2005). Rhythm, Music and the Brain. Scientific Foundations and Clinical Applications. New York: Routledge

32. Voigt M. (2012). Wprowadzenie do muzykoterapii Orff. W: Stachyra K. (red.): Modele, metody i podejścia w muzykoterapii. Lublin: Wydawnictwo UMSC s. 139-150.

33. Zwolińska E (red.), (1997) Sposoby kierowania rozwojem muzycznym dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, Bydgoszcz: WSP.