Psicólogo Mollet. Psicólogos en Mollet del Vallès. Psicòleg

agorafobia tratamiento barcelona

Xavier Conesa Lapena – Carme Serrat Bretcha
C/ Gaietà Vinzia, 11-13
MOLLET DEL VALLES

C/ Santa Anna, 26
BARCELONA

 C/ Diagonal (cantonada) Passeig de Gràcia
BARCELONA

Tel 93 570 71 54 . 653811887

Xavier Conesa Lapena
fotopsicologescacspetit
(Montcada i Reixac, 1956) és un psicòleg i sexòleg català. El 1990 fundà el Centre de Psicologia Aplicada a Mollet del Vallès entitat dedicada als tractaments psicològics en adults,adolescents i nens. Compatibilitzà aquestes tasques amb les teràpies de parella i disfuncions sexuals masculines i femenínes, establint col.laboracions amb institucions dedicades a la salut mental,especialment de la comarca del Vallès. Posteriorment, posa en funcionament l’Institut Superior d’Estudis Sexològics (I.S.E.S.) a Barcelona, dedicat a la docència de la sexologia: postgraus, masters i cursos específics reconeguts d’Interès Sanitari pel Departament de Salut de la Generalitat de Catalunya. L’Institut manté conveni de col.laboració amb la Universitat de BarcelonaUniversitat de Girona,Universitat Ramon Llull i Universitat Oberta de Catalunya i
Centre d’Estudis Universitaris de California, Illinois
Tutor de pràctiques externes de la Facultat de Psicologia (UB) de la Universitat de Barcelona des de l’any 1.999
L’any 1997 es va especialitzar en els tractaments específics per a la depressió a través de la luminoteràpia, essent un dels capdavanters en la investigació i implantació d’aquesta teràpia a nivell estatal. Informacions al respecte publicada al periòdic El Mundo, articles periodístics a Consumer i al periòdic Público.
Ha estat també coordinador del Grup de Treball de Sexologia del Col.legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya.
Al llarg de tots aquests anys, ha establert col.laboracions en mitjans escrits, ràdio i televisió.Enllaços externs
Pàgina Oficial de Xavier Conesa Lapena
Acta Constitucional de l’Institut Superior d’estudis Sexològics I.S.E.S.
Col.laboració Docent del Practicum de Psicologia de la Universitat de Barcelona
Col.laboració Docent amb la Universitat de Girona
Col.laboració en tasques de formació amb la Universitat Ramon LlullAcord de Col.laboració amb la Universitat Oberta de Catalunya U.O.C.Conveni de Col.laboració Acadèmica amb Centre d’Estudis Universitaris de California, Illinois
Reconeixement de l’Ajuntament de Mollet del Centre de Psicologia Aplicada
Referències sobre la investigació en Luminoteràpia al periòdic “El Mundo”. Any 2.005
Investigacions sobre Luminoteràpia, Referències al periòdic “Público”. Any 2.007
Coordinador del Grup de Treball de Sexologia del Col.legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya
Miembro de la Federacion Española de Especialistas en Sexologia

Publicacions

Carme Serrat Bretcha
carmepsicologape
Licenciada en Psicologia Colegiada nº 3.086 Adultos e Infantil (Universidad de Barcelona)
Diplomatura de Postgrado en Logopedia (Universidad Autonoma de Barcelona)
Certificación para el tratamiento de la Fundación Catalana del Sindrome de Down.
Diagnostico y Terapia Infantil (Instituto Medico del Desarrollo Infantil)
Tutora de practicas Universidad de Barcelona y Universidad Ramon Llull
Terapeuta Sexual i Familiar
Coordinadora de l’Institut Suparior d’Estudis Sexològics I.S.E.S.
Professora d’Integració Social i Atenció Soció Sanitària
Professora de Comunicació alternativa, Atenció a persones amb dependencia,
Assessora Psicològica d’escoles bressol.
Assessorament a pares
Tutora de Pràctiques Universitat Oberta de Catalunya
Conferenciant de temes relacionats amb la psicologia infantil.
TRACTAMENTS

TRACTAMENTS DE LA PERSONALITAT

Tractament de la Depressió (VIDEO)

http://www.curar-depresion.com (TOT SOBRE DEPRESSIÓ)


L'EFICÀCIA DELS TRACTAMENTS PSICOLÒGICS


 Aquest document és el resultat de la iniciativa presa en l'Assemblea Anual de la Societat Espanyola per a l'avanç de la Psicologia Clínica i de la Salut. Segle XXI, celebrada a Toledo el 26 d'octubre de 2001. El grup de treball va abordar l'elaboració d'un document la finalitat és la de divulgar a la població general què són els tractaments psicològics i orientar- sobre les opcions disponibles. Tot això tractant de conciliar la divulgació del coneixement tècnic amb la seva adequada fonamentació. Entre els objectius plantejats a l'Assemblea hi ha el de buscar una àmplia difusió institucional en un format assequible al públic en general. El present treball pretén acostar-se a aquesta forma de divulgació com a orientació tant per a usuaris com per a professionals. 

ELS TRACTAMENTS PSICOLÒGICS Què és un tractament psicològic? Un tractament psicològic és una intervenció professional, basada en tècniques psicològiques, en un context clínic (Centre de Salut Mental, Hospital, consulta privada, associacions de persones afectades, etcètera). En ella un especialista, habitualment un psicòleg clínic, busca eliminar el sofriment d'una altra persona o ensenyar les habilitats adequades per fer front als diversos problemes de la vida quotidiana. Exemples d'això són ajudar a una persona a superar la seva depressió o reduir les seves obsessions, treballar amb una família amb conflictes entre els seus membres perquè sàpiguen comunicar-se millor, o ensenyar a un adolescent a relacionar-se amb altres companys de manera més sociable i menys agressiu. Un tractament psicològic implica, entre altres coses, escoltar amb atenció el que el pacient ha de dir i buscar quins aspectes personals, socials, familiars, etc. són responsables del problema. També suposa informar el pacient sobre com pot resoldre els problemes plantejats i utilitzar tècniques psicològiques específiques tals com, per exemple, l'entrenament en respiració o relaxació, la resolució de problemes interpersonals, el qüestionament de creences errònies, el entrenament en habilitats socials, etc. L'ús de fàrmacs no és part del tractament psicològic, encara que poden combinar ambdós tipus de teràpia quan es considera oportú. En resum, els tractaments psicològics són aplicats per psicòlegs clínics, que són els especialistes en els problemes del comportament humà i que

psicologo mollet



 utilitzen tècniques especialitzades d'avaluació (una entrevista, una història clínica, tests i qüestionaris, etcètera), i de tractament, l'eficàcia ha estat contrastada en diverses investigacions científiques. El tractament psicològic es pot dur a terme amb persones (una sola persona), parelles, famílies i grups. És possible combinar, segons els casos i necessitats, el format de tractament, així, pot realitzar un tractament en grup juntament amb sessions d'assistència individual. La intervenció pot durar des d'una o unes poques sessions (per exemple, en situacions de crisi o assessorament) fins a diversos anys (en el cas de la psicoanàlisi). El més freqüent és que s'estengui de 5 a 50 sessions de voltant d'1 hora i de freqüència setmanal. El nombre de sessions depèn del tipus o nombre de problemes i de la gravetat d'aquests. La forma habitual de tractament psicològic suposa un contacte personal amb el psicòleg. No obstant, també poden utilitzar mitjans complementaris per cobrir alguns aspectes del tractament: telèfon, correu o Internet (correu electrònic, videoconferència, xat). L'ús d'aquests mitjans, amb les garanties clíniques i ètiques precises, és útil quan el pacient: a) té dificultats físiques o geogràfiques per anar a la consulta del professional o el seu problema es ho impedeix (p.ex., agorafòbia o fòbia social severes), b) vol seguir la teràpia amb el mateix terapeuta, però ha de absentar-se per trasllat o altres causes, c) desitja un anonimat major o total, d) és capaç de comunicar eficaçment a través dels mitjans tècnics esmentats, e) posseeix els recursos per a gestionar els seus problemes amb el suport no presencial, f) presenta un trastorn no molt greu, g) vol simplement fer una consulta o demanar la opinió professional del psicòleg. ¿Psicòleg o psiquiatre? Quina diferència hi ha entre un psicòleg clínic i un psiquiatre? El psiquiatre es diferència del psicòleg clínic en diversos aspectes. El primer, és que el psiquiatre és un llicenciat en medicina i el psicòleg clínic és un llicenciat en psicologia. Per això, el psiquiatre considera els problemes del pacient com a resultat que alguna cosa no funciona bé en l'organisme (en el cos), i el contrari el psicòleg clínic se centra en aspectes psicològics (com influeixen en el problema les relacions i situacions socials, familiars, les emocions pròpies i dels altres, la opinió i visió personal que es té sobre els problemes, etc.). Això no vol dir que el psicòleg exclogui en el seu tractament els aspectes orgànics, o que el psiquiatre faci el mateix amb els factors psicològics. No obstant això, sí que ha de quedar clar que tots dos es diferencien en la major importància que donen al psicològic (Psicòleg clínic) o al orgànic (psiquiatre). D'acord amb això la segona diferència està en què fan tots dos professionals. El psiquiatre s'ocupa, habitualment, de diagnosticar i receptar un fàrmac, i el psicòleg clínic, juntament amb el diagnòstic, busca analitzar les dificultats específiques del pacient en el seu dia a dia i fa un pla ajustat a aquestes per superar-les. Quan és convenient o necessari un tractament psicològic?

 

psicologos mollet



 Aquests psicòlegs posseeixen el títol d'especialista en psicologia clínica, títol de especialista del mateix grau i rang professional i legal que el de psiquiatria, i tenen per tant una millor preparació i experiència per aplicar tractaments psicològics. El psiquiatre s'ocupa, habitualment, de diagnosticar i receptar un fàrmac, i el psicòleg clínic, juntament amb el diagnòstic, busca analitzar les dificultats específiques del pacient en el seu dia a dia i fa un pla ajustat a aquestes per superar-les. Per Finalment, el psiquiatre, habitualment, s'ocupa més dels trastorns mentals greus (Psicosi, intents de suïcidi, depressions greus, etcètera), sobretot en les fases agudes, i el psicòleg clínic dels trastorns mentals en general i dels problemes d'adaptació i de les dificultats de relació. Finalment una advertència important pel que fa a la figura de psicoterapeuta. Aquesta figura no existeix com a professional de la salut. No respon a cap llicenciatura universitària, de manera que no ofereix garanties per al pacient ni cobertura legal per a la seva activitat. En conseqüència, cal alertar sobre l'intrusisme professional de persones que no estan prou preparades per dur a terme aquest tipus d'intervencions i que es diuen a si mateixes terapeutes, sense tenir una preparació adequada per a això. On s'ha de buscar un tractament psicològic? Els tractaments psicològics s'ofereixen en dos àmbits principals: els centres públics i els centres privats. Pel que fa als centres públics, destaquen els Centres de Salut Mental, a els que s'ofereixen tractaments psiquiàtrics i psicològics gratuïts. Totes les comunitats del nostre país compten amb un nombre determinat de centres públics, variable d'unes comunitats a unes altres, en els quals treballen psicòlegs clínics, psiquiatres, infermeres i treballadors socials. De tots ells, són els psicòlegs clínics els professionals que estan preparats específicament per realitzar una avaluació psicològica i aplicar els tractaments psicològics. A més, hi ha molts altres centres (associacions, principalment) que atenen problemàtiques específiques (drogoaddicció, ludopatia, etc.) en què hi ha també un psicòleg clínic que està especialitzat en aplicar els tractaments psicològics adequats per a una alteració específica. Hi ha altres centres públics que ofereixen assistència psicològica i que varien en gran mesura. Així hi ha serveis hospitalaris de Psiquiatria i serveis d'altres especialitats mèdiques (Medicina Interna, Reumatologia, Rehabilitació, Hematologia, Unitats de Dolor i de Cures palets, etc.) Que compten amb psicòlegs, encara que en una proporció molt menor que els existents en els Centres de Salut Mental. També pot trobar assistència psicològica en centres públics dependents d'ajuntaments (Centres de Salut Municipal o de Promoció de la Salut), de les comunitats autònomes i en associacions sustentades, en gran mesura, per fons públics relacionats amb l'assistència

 social i sanitària (Associació Espanyola contra el Càncer, per exemple, i diverses ONG). Però, on es troba el major nombre de professionals que ofereix assistència psicològica és en l'àmbit privat. En qualsevol ciutat del nostre país podem trobar multitud de consultes privades de psicologia clínica en què un professional ofereix tractaments psicològics per a diversos quadres clínics i diferents edats (adults o nens). És aquí on qui busca atenció psicològica es pot veure més desorientat. Per ajudar en la recerca es pot recórrer a persones o institucions que orientin sobre això. El Col.legi Oficial de Psicòlegs disposa d'informació sobre col.legiats que exerceixen la seva activitat en determinades zones i especialitats (http://www.cop.es). També algunes institucions independents faciliten informació pública sobre psicòlegs que han seguit programes d'especialització (per exemple, http://www.uned.es/master-terapia-de- conducta). Tots els tractaments psicològics són eficaços? Quan un pren un medicament confia que la seva eficàcia hagi estat sotmesa científicament a prova. Igual que qualsevol fàrmac, un tractament psicològic ha de passar unes proves i controls científics per saber si és més eficaç que no fer res o d'utilitzar un altre tractament que en principi és menys o gens eficaç. De la mateixa manera que no hauríem de prendre un fàrmac d'eficàcia no demostrada, tampoc hauríem de seguir un tractament psicològic que no se sap si funciona, almenys quan hi ha tractaments alternatius d'eficàcia demostrada. Alguns professionals es basen en la seva experiència per afirmar que els seus tractaments funcionen-igual que fan els que imposen les seves mans, llegeixen les cartes del Tarot o executen estranys rituals-, però l'experiència no sotmesa a prova s'ha mostrat enganyosa en múltiples ocasions i existeixen mètodes més fiables per saber si un tractament funciona o no. No tots els tipus de tractaments psicològics han estat sotmesos convenientment a prova. El més investigat, fins ara, ha estat el cognitiu-conductual. D'aquest enfocament s'han derivat tractaments eficaços per una diversitat de problemes: trastorns d'ansietat, depressió major, disfuncions sexuals, problemes de parella, trastorns d'alimentació, drogodependències, trastorns de conducta en la infància, control d'esfínters i, en combinació amb intervencions mèdiques, esquizofrènia, dolor i trastorn de dèficit d'atenció amb hiperactivitat. Les teràpies psicoanalítiques, psicodinàmiques, existencials / humanistes i sistèmiques no han estat investigades prou fins ara, pel que no es pot afirmar si són eficaces o no. Les escasses dades disponibles indiquen l'eficàcia o possible eficàcia de la teràpia interpersonal (una intervenció eclèctica de tipus psicodinàmic i cognitiu- conductual que pretén resoldre els problemes interpersonals) per a la depressió,

psicologo en mollet



 bulímia i sobreingesta compulsiva, i de la teràpia psicodinàmica breu per a la depressió i la dependència d'opiacis. En resum, conèixer quins tractaments psicològics concrets són més efectius per al problema que ens afecta és fonamental. D'això depèn, en gran mesura, l'èxit de la intervenció que es va a rebre. En els darrers anys s'han dut a terme nombroses investigacions dirigides a avaluar l'eficàcia de cada tractament específic per als principals problemes psicopatològics. En general, els tractaments psicològics més efectius tenen objectius clars, estan centrats en la solució de problemes immediats, són més aviat de curta durada (de 2 a 6 mesos, encara que és major en problemes greus o quan hi ha diversos problemes) i produeixen una millora després de les 8-10 primeres sessions. Si un tractament no té uns objectius clars, es dilata en el temps i no s'obtenen resultats apreciables (Si més no parcials) en un període de temps raonable, es pot desconfiar de la seva eficàcia. 

AVALUACIÓ DE L'EFICÀCIA DELS TRACTAMENTS 

En general les persones que han utilitzat tractaments psicològics opinen que aquests són útils i beneficiosos, i estan contents amb els beneficis obtinguts. Per exemple, en l'estudi a gran escala realitzat als EUA pel Consumer Reports sobre l'eficàcia de la teràpia psicològica en la pràctica clínica real, el 54% considerava que la teràpia psicològica els havia ajudat molt i el 36%, que els havia ajudat alguna cosa. Una cosa similar passa a Espanya, en l'enquesta de Berenguer i Quintanilla el 1994, les persones enquestades consideren que la intervenció del psicòleg els ha estat útil i eficaç: estan satisfets amb el treball del psicòleg (4,72, sobre 6); aconsellarien a altres persones els seus serveis (4'93, sobre 6), consideren que el tractament va ser eficaç (4'78, sobre 6) i, el que és més important, solucionar el motiu de la seva consulta (4'59, sobre 6). Però encara que aquestes opinions són molt importants, no és suficient, cal una avaluació científica de cada tractament per establir la seva eficàcia o el seu valor real. Com saber si un tractament psicològic és eficaç? El concepte d'eficàcia terapèutica és complex. Es tenen en compte diversos aspectes: què símptomes milloren i en quina mesura, quant triga a aparèixer la millora, grau en què aquesta es manté, canvis aconseguits en el funcionament social i laboral i qualitat de vida, quin percentatge de persones no accepten el tractament i / o l'abandonen un cop iniciat, etc. Determinar que un tractament és eficaç és una tasca de la comunitat científica (Investigació i universitat) i de la comunitat professional d'un camp de treball (El "Col.legi Oficial de Psicòlegs", i societats professionals de psicologia clínica). La comunitat científica no es restringeix a un país, no coneix fronteres. Molts els tractaments psicològics, així com l'avaluació de la seva eficàcia, han estat desenvolupats per científics i professionals d'altres països, però, sigui quina sigui la seva origen, el punt clau és que s'hagi demostrat científicament la seva eficàcia i així ho reconeguin les societats científiques i professionals de psicologia.

+ info:


 Malauradament sovint es considera que és aval suficient per a un tractament psicològic el qual un determinat professional "opini" que aquest tractament és eficaç. Però això no és així. És la comunitat científica, fonamentalment identificada amb els grups de recerca clínica i els àmbits universitaris, la qual ha d'acceptar que la investigació realitzada reuneix les condicions necessàries per poder demostrar inequívocament que aquest tractament és eficaç. Les opinions personals no es poden considerar com a criteri científic. Menys encara la casuística personal (p. ex: "jo conec un que li ha anat bé amb aquest tractament "). L'avaluació de l'eficàcia dels tractaments requereix una actualització contínua, atès que la comunitat científica ha d'anar incorporant els avenços que es produeixen en les ciències que el sustenten, així com els resultats de els estudis d'eficàcia que van realitzant-se. Les societats científiques i professionals han d'avalar aquests resultats assenyalant inequívocament a la societat quin tipus de tractament ha demostrat que és eficaç i quins encara no ho han demostrat. És veritat que un professional pot aplicar un tractament que no ha demostrat la seva eficàcia i un pacient pot demanar un tractament que no ha demostrat ser eficaç, però un i altre han de tenir clar que es tracta d'un tractament d'eficàcia no contrastada i els riscos que comporta això. Algunes associacions professionals de psicòlegs han establert unes "guies" o "Llistes" en els quals figuren els tractaments eficaços per als diferents tipus de trastorns psicològics. Aquestes guies són útils, tant per als psicòlegs com per els usuaris, ja que permeten identificar els tractaments considerats eficaços per la comunitat científica i professional dels psicòlegs. En aquest document es inclouen la guia elaborada per la "Societat Espanyola per a l'avanç de la Psicologia Clínica i de la Salut. Segle XXI ". Naturalment, una cosa és saber que un determinat tractament és eficaç per cert trastorn i una altra reconèixer que el professional que l'aplica ha adaptar-lo a les característiques personals de cada pacient i al context social en què aquest es desenvolupa. Avantatges per als professionals i els usuaris de l'avaluació de l'eficàcia dels tractaments Els avantatges d'identificar i difondre quins tractaments són eficaços són evidents especialment per als usuaris d'aquests serveis, però també per als psicòlegs en el seu exercici professional i en la seva formació i per a altres sectors professionals. La assistència pública (Seguretat Social) i les companyies d'assegurances o les mútues, poden comptar amb criteris adequats a l'hora de finançar un tractament psicològic (tipus de teràpia, durada del tractament, etc). D'aquesta manera es podrà ajudar a establir el concepte de "bona o mala pràctica professional", més enllà de valoracions subjectives,-a més de per les directrius del Codi Deontològic del Psicòleg-quan un terapeuta apliqui o no els tractaments que estan considerats eficaços per a un quadre clínic concret.

 En resum, establir de manera científica l'eficàcia real d'un tractament psicològic, és beneficiós tant per al que demana ajuda psicològica, com per al professional que l'aplica i per a la persona, institució o societat que l'ha de finançar. En especial es veurà beneficiat l'usuari, ja que té la seguretat que se li va a aplicar el tractament més adequat per solucionar el seu problema. TRACTAMENTS CONSIDERATS EFICACES Els tractaments són avaluats no de forma genèrica sinó considerant la seva utilització en cada problema concret. No es pot parlar de tractaments eficaços en general. El que es persegueix és establir quin tractament o tractaments concrets aplicats per qui són més eficaços per a un particular amb un problema determinat i sota quines circumstàncies. Els criteris metodològics i les investigacions concretes que sustenten la qualificació d'eficàcia no es recullen aquí, no obstant això pot trobar referències d'elles el lector al final d'aquest treball. La lectura de les taules indica que la immensa majoria dels tractaments eficaços per als diversos tipus de problemes són de tipus cognitiu-conductual. Què passa amb els tractaments no inclosos en aquestes guies? Que un tractament no figuri a les guies no vol dir necessàriament que no sigui eficaç, però sí vol dir que, de moment, no ha demostrat que ho sigui. Hi ha diverses raons per les quals pot no haver-ho demostrat, entre elles que no hi hagi estat investigat fins ara, bé per la seva novetat o per no haver interès en fer-ho, o que només disposi a favor de dades no experimentals (opinions o observacions asistemàtiques ...). No obstant això, és difícil justificar que un tractament que tingui ja una certa història, 10 anys, se segueixi utilitzant sense haver posat a prova la seva eficàcia. És evident que en el camp dels tractaments psicològics, com en el de qualsevol altre tipus de tractament, la societat té dret a saber què és realment eficaç i què no, i té dret a pressionar als professionals perquè demostrin que el que fan val per a l'objectiu establert, en aquest cas alleujar el sofriment humà i millorar la qualitat de vida. Èticament, com a professionals, no és admissible que s'utilitzin tractaments sense preocupar-se per constatar si realment valen per alguna cosa. El futur dels tractaments psicològics costos i l'avaluació de la seva eficàcia i Les teràpies psicològiques tendiran a ser estandarditzades, és a dir, van a tendir a presentar-se amb una descripció precisa dels instruments d'avaluació, el programa de tractament, el format d'aplicació (individual o en grup), el diari de sessions, etcètera. Les guies de tractament efectives s'inscriuen en el marc de teràpies breus (10/15 sessions) i específiques, el que no és incompatible amb la necessària flexibilitat en la aplicació d'aquests tractaments en funció de les peculiaritats concretes de cada

psicologos de mollet



 pacient. De fet, i al marge de la dificultat d'acceptació de les teràpies llargues per part dels pacients, l'allargament d'un tractament no augmenta necessàriament la utilitat o l'eficàcia del mateix. Fins i tot hi ha una probabilitat molt alta que la intervenció clínica sigui ineficaç per a un problema específic si el pacient no respon de forma satisfactòria després de les primeres sessions. Els resultats dels tractaments psicològics solen ser satisfactoris, però no en tots els trastorns són igual d'eficaços. És necessari desenvolupar noves formes terapèutiques que permetin augmentar l'eficàcia en quadres clínics, com les psicosi, els trastorns bipolars, els problemes somatomorfs i els trastorns de personalitat. Encara que els tractaments psicològics són eficaços quan s'apliquen com a única teràpia, i fins i tot en alguns casos més que quan es combinen amb altres tractaments, com els farmacològics, en alguns casos pot ser més eficaç la combinació de tractaments psicològics i farmacològics. És un camp poc investigat i al qual s'ha de dedicar més esforç. No es pot tampoc desatendre al pes específic de les característiques personals del terapeuta en el resultat final d'un tractament. Hi ha una gran variabilitat en els èxits obtinguts d'uns terapeutes als altres, al marge de les tècniques terapèutiques utilitzades. Encara que no es coneix amb precisió el perfil personal idoni del clínic, hi ha, això, algunes característiques que faciliten l'aliança terapèutica entre terapeuta i pacient: equilibri emocional, sentit comú, absència de rigidesa i ganes genuïnes d'ajuda. Finalment, sembla convenient que l'actuació del psicòleg no es dugui a terme de forma aïllada ni del medi del pacient ni dels recursos socials i tècnics que puguin oferir altres professionals. Per això, sembla molt convenient el treball en equip per atendre a l'objectiu comú de solucionar els problemes d'una persona i millorar la seva qualitat de vida

IMATGES MENTALS

Les imatges són quelcom intern que podem evocar i que ens queda quan no tenim davant la situació. Poden ser visuals, tàctils, auditives ...

REPRESENTACIONS SIMBÒLIQUES / DIBUIX

El dibuix és més que una simple còpia de la realitat, és la utilització d'una imatge interna.

Luquet, important en el tema del dibuix.

. Per exemple, el nen no només dibuix l'ou, sinó el pollet que naixerà d'ell, és a dir, dibuix tot el que li recorda aquesta situació o objecte.

. També pot dibuixar diverses perspectives alhora.

Els nens comprenen que el dibuix no és una còpia exacta de la realitat, sinó l'intent d'aproximació.

LLENGUATGE

El llenguatge és la forma de representació més original i extensa que els homes usen.

VÍDEO "Naturalesa vs. Cultura "

Watson apareix com a estudiós del conductisme.

Fantz també investiga el comportament del nen, per exemple, les parts del rostre a les que miren.

El més important, com ja sabem, és Jean Piaget.

Un detall que ens mostra és que sovint, la capacitat mental dels nens es desenvolupa abans que es doni la capacitat física.

1960, comproven i estudien els comportaments davant l'Efecte de desnivell.

S'adonen de diferències en el temperament, i que aquestes diferències no tenen a veure amb la cultura.

28 febrer 2002

El terme símbol s'ha referit a:

Representació mental d'esdeveniments i objectes.

Referents externs d'objectes i esdeveniments.

Hi ha diversos àmbits d'investigació relacionats amb l'ús de símbols externs:

Interpretació de dibuixos i models.

La distinció aparença-realitat.

La distinció entre esdeveniments reals i imaginaris.

En l'experiment dels Snoopys grans i menuts, l'75% dels de 3 anys i del 15% (gairebé res) dels de dues esbrinaven on estava el gran, després de veure on s'amagava el petit.

Les variables que poden influir són:

Pot ser que no entenguin la instrucció verbal. Després es comprova que no, que entenen perfectament.

Pot ser també el nivell de similitud perceptiva entre model i habitació. Aquí és de gran interès la mida del model, i comprovar si, a mesura que el model es fa gran, és més fàcil utilitzar-lo com símbol. Tenim diverses variables experimentals, una en què les parets de model i habitació són d'alta semblança i en què els mobles també ho són: alta-alta semblança, i, a partir d'aquí, jugar amb la semblança: alta-baixa, baixa-alta, baixa-baixa. Per l'ordre establert va de major a menor nombre d'encerts o trobades amb el Snoopy.

Els nens / es descobreixen el Snoopy si l'objecte del costat o després del que s'ha amagat és igual que el del model, independentment de la distribució espacial de l'habitació. Si es refereix l'investigador a aquesta posició en l'espai de l'objecte, al nen se li fa impossible descobrir-ho.

Insight representatiu: adonar-se que alguna cosa és un símbol d'una cosa.

Amb dos anys i mig, si s'utilitza una foto com a mitjà de representació de l'habitació, sí que són capaços d'agafar el Snoopy. Per això, els investigadors els crida l'atenció que per què amb el model no poden, si més tangible.

Llavors podem parlar de la representació dual: que és pensar sobre una cosa de dues maneres, com una cosa i com un símbol. Si ho volem potenciar i objecte, podem potenciar aquesta imatge del nen fent que jugui amb ell. Si el que volem és potenciar la imatge del símbol, llavors restringirem la visió de l'objecte (per exemple, mirar des d'una finestra) El problema dels nens de dos anys i mig amb les fotos, i la facilitat d'aquestes com model, és perquè els és més fàcil veure-la com un símbol que com un objecte. Per a ells és impossible encara observar en un objecte dues propietats, un d'objecte com a tal i una altra de símbol. D'aquí que el pretès model dels investigadors es pugui veure més com un objecte en si, el que limiti aquesta visió de símbol que pretenen.

DeLoeche és una important investigadora en aquest tema de representacions.

Especificitat representativa: adonar-se que un símbol pot representar una entitat concreta.

Per utilitzar un símbol, el nen ha de:

Descobrir la relació entre un símbol i el referent.

Relacionar els elements amb les seves corresponents.

Utilitzar el coneixement per fer una inferència sobre l'altre.

7 març 2002

DISTINCIÓ EXPERIÈNCIA I REALITAT

Hem de parlar d'invariants que és una cosa que roman igual mentre que la resta de la situació canvia o pateix diverses transformacions. És característic per a l'home, per tenir informació de tot el que ens envolta.

La formació d'invariants en el període sensoriomotor posseeix:

La constància de la mida de l'objecte.

La permanència de l'objecte.

Ex Tasques amb líquids de Piaget.

Les conservacions es poden cridar invariants quantitatives que no s'aconsegueixen fins als 7 anys.

Identitat qualitativa. Els nens saben que els objectes no canvien, que segueixen sent els mateixos tot i els canvis de la seva aparença, el que resulta ser una diferenciació cognitiva per part del nen d'una qualitat permanent d'un objecte. És a dir, un objecte segueix sent el mateix objecte a pesar de canvis en la seva aparença, en les seves qualitats. (Característiques alterables). (Ex Quan els pares d'un infant pinten el cotxe d'un altre color, aquests segueixen sabent que es tracta del mateix cotxe dels seus pares).

La identitat són uns nous exemples de la formació d'invariants. Igual que el concepte sensoriomotor d'objecte, les identitats són qualitatives, al contrari de les conservacions, que són quantitatives.

La conservació. És el coneixement que no hi ha canvis quantitatius malgrat les transformacions perceptives.

La tasca de conservació del líquid de Piaget.

Primer els presenta dos gots iguals i els nens saben que hi ha el mateix líquid. Quan els presentaven dos gots diferents, els nens de 5 anys no reconeixeria la quantitat de líquid, però sí dirien que els gots segueixen sent els mateixos encara que els amaguessin i que el líquid també encara que canviï de got. Per tant, d'això deduïm que:

Consistència qualitativa, Sí

Consistència quantitativa, No

Piaget diria que el nen posseeix un tipus de invariant qualitatiu que s'anomena identitat, però que encara no ha adquirit una invariant quantitativa que es diu conservació de la quantitat. Als dos anys i mig es produeix la permanència de l'objecte.

ESTUDIS DE VRIES (1969) GAT MAYNARD

Identitat genèrica.

(Edat 3-6 anys) Les deixava acariciar un gat i esperava que els digués quin animal era. Quan ho deien, els feien mirar a un altre lloc i posaven al gat una màscara de gos.

Els nens de 3 i 4 anys deien que ara era un gos, que havia canviat.

Els nens de 5 anys deien que encara era un gat, que no podia ser el canvi.

A aquesta resposta en els nens de 5 anys s'associa la identitat genèrica. (Alguns de 4 també resolien perfectament la tasca)

Un altre experiment consistia en persones que canviaven la seva identitat amb una màscara. Un altre dels molts era vestir un nen amb roba de nena i preguntar a un @ si ara era nen o nena. Quan els infants porten una màscara realment es creuen el personatge que interpreten i fins i tot no reconeixen als seus pares quan la porten i els espanta molt. El contrari dels adults, que podem tenir la percepció o la idea d'aparença i realitat, és a dir, tenir la representació de la mateixa cosa.

Flavell i els seus col · legues (1984, 1986) Estudis amb nens sobre la distinció de l'aparença i realitat.

Experiment. Feien experiments amb un got vermell on donaven la llet i semblava llet vermella i també amb una esponja que semblava una roca. Després els feien dues preguntes de les que van treure una conclusió:

Errors de realisme intel · lectual: relatius a l'aparença i la identitat de l'objecte: la roca falsa no és una roca, sinó una esponja i també sembla una esponja.

Llavors Flavell va fer una estudi més simple:

Els nens jugaven amb una persona que no coneixien i després aquesta persona es posava una màscara davant del nen i li preguntaven: ¿qui és en realitat aquesta persona? Encara que li expliquin que hi ha una distinció entre realitat i aparença, els nens petits afirmen que no pot ser la mateixa persona amb i sense màscara.

Aquests estudis es van fer en altres cultures i tampoc aprenia la diferència entre realitat i aparença. Els nens només aprenien aquesta tasca quan enganyaven a una altra persona. Per ex. Agafaven l'esponja que semblava una roca i li deien que enganyés a una noia.

Codificació dual: la dificultat per representar un objecte de més d'una manera al mateix temps.

Els nens només es poden fixar en un aspecte: aparença o realitat, però mai els dos alhora. Si es fixen, per exemple, en que la roca és una roca, no saben que és una esponja i si es fixen en que és una esponja no pot ser una roca alhora. Això també passa amb l'experiment de la llet.

Això podria afectar, doncs a:

Acudits, metàfores i sarcasmes.

Agressió desplaçada.

Aprendre segon nom, per un objecte o persona.

Frases o explicacions hipotètiques que es refereixen a com han pogut ser les coses en un altre temps.

Els resultats de Flavell et al són semblants als de Deloache respecte a la representació dual en els models. Aquests indiquen que no hi ha una única capacitat de representació dual que aparegui al mateix temps i que influeix en el pensament de diversos camps.

Es desenvolupa gradualment des dels 2 als 5 anys.

. Dibuixos amb símbols-2 anys i mig

. Models com símbols-3 anys

. Distinció aparença-realitat-4, 5 anys

DISTINCIÓ ENTRE SUCCESSOS REALS I IMAGINARIS

Com els nens saben que pensar i somiar és diferent de fer i percebre?

SOMIAR

Piaget (1929)

Primera etapa: 5-6 anys. Els nens són realistes. Pensaven que els somnis eren fora i que es donaven sempre al dormitori i que la resta de les persones dels podien veure. Etapa emocional on es pensa que els somnis es poden venjar d'un. Els somnis tenen lloc en els ulls, no al cap.

Segona etapa: 7-8 anys. El somni té lloc dins del cap, però ve o està fora. Si es somia amb l'escola, el somni està a l'escola (se li pregunta què ha somiat i si ha estat a l'escola, pensa que ha estat allà). Somien que ve el diable a conèixer-lo, llavors, ell pensa que està fora del llit, a l'habitació. Si se li pregunta si és veritat el que ha passat, ell diu que sí que ha passat en realitat.

Tercera etapa: 9-10 anys. Somnis dins del cap, en pensaments o als ulls que miren cap a dins. El nen diu que li donen la volta els ulls, per veure el que hi ha dins, però saben que no són reals.

Crítica

Woodley i Wellman (1992) fins i tot nens de 3 o 4 anys semblen saber distingir entre els somnis i la realitat. És una crítica a Piaget, ja que deien que amb el seu mètode clínic controlava la resposta dels nens. Pensen que, per exemple, els xavals / es pensen que tenen el mateix somni que la seva mare.

IMAGINAR

Què passa quan els nens han de fer una distinció entre pensar o imaginar un objecte, o entre un succés imaginat i viscut?

Harris, Brown, Marrion, Whitall i Harwer (1991)

Es posava l'experimentador a un costat de la taula i nens de 4 anys a l'altre, l'adult posava un llapis i els demana què tanquin els ulls i s'adonin. A imaginar l'objecte, saben que l'altre no li pot veure, que l'objecte imaginat és "propi" i "intransferible". Això, amb l'edat ha anat evolucionant, és a dir:

Els nens de 3 anys creuen que els successos imaginats són reals.

Els nens de 4 encara no distingeixen en moltes ocasions.

Els nens de 5 anys ja saben la distinció entre successos reals i imaginats.

La consciència sobre l'origen dels records, coneixement i creences.

Estudi de Foley i Ratwer, 1998, Foley, Santiveri i Spaskis, 1989

Realitzen una determinada acció. Se'ls demanava que després s'imaginessin la mateixa acció. (Ex Tocar el nas). Després se'ls preguntava si es tocaven el nas o si no ho feien realment. Fins als 6 o 7 anys tenen certes dificultats per distingir si ho ha fet o no. La raó és que, a vegades, per ells, la imaginació es pot "recordar com a realitat".

Això sí, saben distingir molt bé el que diuen o fan ells, del que diuen o fan altres.

FANTASIA I REALITAT

Els nens tendeixen més a creure en personatges i situacions fantàstiques (Ex. Superherois, Reis Mags, etc.). Respecte a les malalties, els nens amb 5 o 6 anys donen resposta màgica a aquestes.

21 març 2002

TEORIA DE LA MENT

Un conjunt de creences sobre el funcionament de la ment pròpia i la dels altres, comprenent estats mentals que no són observables (com creences i desitjos) per poder explicar i predir el comportament. Wellman (1990) creu que la teoria de la ment dels adults està basada en raonament de creença i desig.

Camp d'investigació.

La capacitat dels nens a llegir la ment dels altres. En quina mesura comprenen els nens que les percepcions, coneixements i pensaments dels altres difereixen dels d'un mateix?

El coneixement dels nens sobre el que significa pensar i realitzar altres formes de cognició.

La falsa creença

Winner i Pernerl (1983). És possible que els nens tinguin problemes amb proves contradictòries. No poden manejar dues representacions d'un mateix objecte. Almenys, això passaria pel que fa a nens de 3 i molts dels de 4 anys d'edat.

Aquí entre en joc, la representació dual de Deloache i la codificació dual de Flavell et al. La falsa creença és important perquè si els nens s'adonen que les persones tenen creences falses, significaria que ells també tenen creences.

DESENVOLUPAMENT DE LA REPRESENTACIÓ. CONCEPTES I TEORIES

Representació, 2 significats diferents (Mandler, 1983)

Ús de símbols

Coneixements i com està organitzat el coneixement.

DESENVOLUPAMENT categorial

La categorització és el procés mitjançant el qual agrupem junts diversos elements a causa de la seva similitud en certs aspectes. Una categoria existeix sempre que 2 o més objectes o successos distingibles es consideren equivalents. Podem dir que tots els objectes en el món són únics, però la categorització facilita sempre similituds i generalitats. La categorització és un exemple per excel · lència de com els processos cognitius tenen una organització representacional. Tot i que cada objecte és únic, se li identifica i anomena com un exemple de classes d'objectes.

Hi ha d'haver una representació més abstracta que tots els objectes, també anomenats conceptes.

Concepte, Productes de la categorització, una representació abstracta d'una categoria.

Hi ha dos tipus importants de relació conceptual:

les relacions entre entitats que formen una categoria conceptual. (Què té a veure un tipus de taula amb un altre?

Les relacions que determinen una organització jeràrquica dels objectes.

FUNCIONS DELS CONCEPTES

Per a què serveixen els conceptes i quina és la seva funció?

Bruner, Goodnow i Austin (1956) diuen que els conceptes serveixen per:

reduir la complexitat de l'entorn.

identificar objectes, esdeveniments en el món

reduir la necessitat d'aprenentatge constant.

ordenar i relacionar classes de fet.

proporcionar una adreça a l'activitat instrumental.

Quina és l'estructura dels conceptes?

Concepció clàssica: sosté que tots els exemples o casos d'un concepte comparteixen propietats comunes i que aquestes són condicions necessàries i suficients per a definir el concepte, i cap no exemple mostra aquests atributs.

Problemes de la concepció clàssica (Medin, 1989):

Fracàs a especificar les característiques definitòries.

Efectes de bondat dels exemples: hi ha membres d'una categoria que no posseeixen tots els trets, però formen part de la categoria. Exemple. Pingüí-au.

Concepció probabilística: Els conceptes estan representats en termes de propietats tan sols característiques o probables dels membres d'una classe. . Alguns no exemples poden mostrar aquests trets. Algunes característiques es comparteixen però no serveixen per definir conceptes i per diferenciar el percentatge de membres i no membres. Els conceptes posseeixen una doble estructura, Rosch, 1978: a) estructura vertical, b) estructura horitzontal.

Estructura horitzontal. Les categories naturals es poden considerar d'acord amb un gradient de tipicitat o bondat de pertinença a una categoria. Les categories no són homogènies, tenen un centre, ocupat pels exemples típics i prototips, i una perifèria en què estarien els exemples menys representatius. Amb això, no val la idea d'equivalència dels exemples, com en la concepció clàssica. No tots els exemples són iguals de bons o representatius per a una categoria.

Això està governat pel principi de semblança familiar: els membres de la categoria considerats més prototípics són aquells que:

Tenen el màxim d'atributs en comú amb altres membres de la mateixa categoria.

I el mínim d'atributs en comú amb altres membres que pertanyen a diferents categories.

PROTOTIPS. Mesures de tendència central a la categoria. Són "els casos més clars de pertinença a una categoria definits operacionalment pels judicis de la gent pel que fa a la bondat de pertinença a la categoria."

La tipicitat afecta diverses variables psicològiques:

Velocitat de processament. (Temps de reacció) Als subjectes els fa preguntes del tipus: "És una vaca o un mamífer?" Els resultats indiquen que el temps de reacció és més breu amb exemples representatius, amb prototips. I la major rapidesa es troba en els nens, no en els adults, el que demostra que els nens fan servir els prototips per desenvolupar els conceptes.

Ordre de probabilitat de producció d'exemplars. Els subjectes donen un valor (d'1 a 7) a uns objectes determinats, representant l'1 a un bon exemple de la categoria. Resultat: No tots els membres de la categoria són valorats per igual. Es recorden millor els bons exemples.

Les llengües posseeixen mecanismes per codificar graus de representativitat. (Ex És gairebé un gos)

Quan s'usa el nom d'una categoria en una oració, és més probable que aquest pugui ser substituït per un bon exemple que per un dolent.

Estructura vertical. Els objectes es poden categoritzar d'acord amb diferents nivells de generalització. Els inferiors estan inclosos en els superiors. (Ex Descapotable-cotxe-vehicle). Rosch estableix tres nivells jeràrquics:

Nivell supraordinat: conceptes molt abstractes i inclusius. (Moble, mamífer)

Nivell bàsic: grau d'abstracció intermèdia (cadira, gat). Segons Rosch, són els més útils per categoritzar el món. És el nivell òptim de generalització i discriminació. Posseeix un contingut informatiu molt bo.

Nivell subordinat: conceptes més específics. (Cadira plegable, gat siamès)

4 abril 2002

Es van fer diversos estudis referits a categories naturals i altres categories. Per exemple, l'estudi de Gelman i Markman (1986):

"Aquest peix (es mostra un peix tropical) respira sota l'aigua, però aquest dofí puja per sobre l'aigua per respirar."

"Les potes d'aquest ocell (flamenc) es refreden a la nit, mentre que les d'aquest ratpenat segueixen calents a la nit."

Dient als nens / es aquestes frases, els ensenyen la foto d'un tauró (s'assembla a un dofí), encara que li diuen peix i els pregunten si respira com els dofins. El mateix fan amb la merla, la seva foto s'assembla a la d'una ratapinyada a causa del color negre, però en diuen ocell, i pregunten si les seves potes es refreden a la nit o es queden calents.

Baixos aquestes premisses es pregunten: Quin tipus d'inferències fan els nens?

Les interpretacions dels nens es basen en l'etiqueta comuna i pertinença a la categoria.

La interpretacions dels nens es basen en la similitud perceptiva.

Els nens de 4 anys es basarien en la similitud perceptiva

Piaget-noció de període preoperacional, diversos estudis.

Distingir entre aparença i realitat.

Estudis de classificació lliure, "en què es demana als nens agrupar objectes que seran junts" Per ex. Tversky (1985)

L'estudi de Gelman i Markman troba que la pertinença a una categoria és determinant per a la generalització de propietats.

Què passaria amb els nens més petits? Doncs els resultats són els mateixos si:

. S'usa una terminologia i termes més senzills amb nens de 3 anys. Gelman i Markman (1987)

. S'usa una terminologia i termes encara més senzills en nens de 2 anys i mig. Gelman i Coley (1990)

Als 14 mesos, Gelman i Markman descobreixen aquest tipus d'inferències: Uns animals beuen, per tant altres també ho faran. Unes claus obren un cotxe, llavors n'obriran.

Així arriben a la conclusió que els conceptes dels nens petits no són simplement col · leccions perceptives, sinó que fan les seves inferències, amb el que s'assemblen molt a la forma de raonar dels adults.

>> Assenyalen similituds bàsiques, que permeten generalitzacions d'un membre d'una categoria a un altre.

Com han arribat Gelman i Markman a aquests resultats?

Wellman i Gelman (1988)

METODOLOGIA UTILITZADA en estudis anteriors:

Metodologia d'agrupació quins van junts?

Per què certes coses han d'estar juntes i quines funcions tenen els conceptes? Tècnica d'inducció de Gelman i Markman.

NATURALESA DEL CONCEPTE.

1. Categories naturals. Categories que ocorren en la naturalesa, classes de coses l'existència i naturalesa no depèn de l'activitat humana.

2. Categories nominals. Categories definides més per la convenció humana que per la naturalesa: Illa, princesa ...

3. Categories artificials o artefactes. Objectes creats pels humans.

11 abril 2002

a). Susan Gelman opina que els nens necessiten ser capaços no només de fer inferències, sinó també de restringir, inhibir les seves inferències, evitar generalitzar massa d'un membre de la categoria a un altre.

TIPUS DE CONILL TÉ redaño ----- Tots els conills tindran aquesta membrana a l'estómac.

TIPUS DE CADIRA HA POLIURETÀ ----- No podem generalitzar a altres cadires.

Els nens de 4 a 7 anys saben que les categories naturals si que poden acceptar generalitats, però les categories artificials no.

Gelman, 1988, progrés entre les edats de 4 a 7 anys.

Una comprensió completa de les diferències entre els diferents tipus de conceptes és una fita que s'assoleix amb el desenvolupament; s'aconsegueix gradualment.

b). Frank Keil (1979, 1989, 1991)

Arriba a la mateixa conclusió que Gelman.

Ex De Procediment de Transformació de Keil.

Ós rentador QUE ESDEVÉ mofeta.

CAFETERA QUE ESDEVÉ MENJADORA DE OCELLS.

Tipus de transformacions naturals i artificials. Què són, un cop transformats, l'ós rentador i la cafetera?

Nens de totes les edats accepten la transformació dels artefactes. Els nens de 4 anys també accepten la transformació de les categories naturals, però no qualsevol transformació, per exemple, un simple disfressa de monstre pelut amb careta horrorosa no és vàlid com a transformació, ha de ser quelcom més elaborat.

En els experiments de Keil, les transformacions serveixen per canviar l'aparença, però deixen sense canviar la naturalesa bàsica.

Estudis de "trasplantament de cervell" (Gottfried, Gelman, Schultz, 1999, Janson, 1990), preserven l'aparença però canvia una cosa molt fonamental, sota la superfície.

16 abril 2002

TEORIES. Per què realitzem determinades agrupacions, formant determinades categories i no altres?

La semblança és un clar criteri per a la formació de categories.

No obstant això, no només poden compartir atributs dues categories per a ser semblants, sinó que han de ser atributs rellevants.

Com a petita broma podem classificar:

nens

diners "Coses que cal treure de casa en cas d'incendi"

àlbum de fotos

animals domèstics

Com sabem quins atributs són importants?

Les teories ens indiquen quins trets són importants i quines no.

Els conceptes no s'han d'entendre com quelcom aïllat i sí com a elements d'una xarxa conceptual que les proporciona un significat.

Com a curiositat, Medin ensenyava a la gent uns dibuixos de persones fetes per nens, dels que deia que un grup de dibuixos estava fet per nens de quocient d'intel · ligència normal i un altre grup de dibuixos, segons indicava ell, era fet per nens amb un quocient sota d'intel · ligència. Quan deia això, enganyava al receptor de la informació per esbrinar quins detalls i què classificacions fem nosaltres, és a dir, conèixer les regles que fem servir per classificar.

No només la semblança és important, sinó també el coneixement (previ) important per organitzar el món.

TEORIES: Descripcions, formes de representar una cosa en termes d'alguna cosa diferent per fer-la menys complexa i més predictible (Claxton, 1987). En Psicologia evolutiva s'estudien construccions, explicacions de les persones comunes.

TEORIES IMPLÍCITES: Unitats representacionals complexes que inclouen multitud de proposicions organitzades al voltant d'un domini concret. (Rodrigo, 1985)

Característiques:

Solen romandre implícites (teories en acció, Inhelder i Karmiloff-Smith, 1974)

Poden ser incoherents i caure en contradiccions.

Són resistents al canvi.

Té un origen individual i alhora, social.

Solen ser homogènies respecte a un determinat nivell de desenvolupament.

Relacions entre teories científiques i teories implícites.

Metàfora de l'humà com científic. (En pensament adult i infantil)

Coincidències.

Tots dos fan servir conceptes i relacions derivades de l'observació i altres fonts d'informació.

Proporcionen una estructura a través de la qual observem la realitat i fem comprensible allò inexplicable.

Possibiliten la predicció i la il · lusió de control.

Són resistents al canvi i posseeixen tendències confirmatòries.

Diferències:

Furnham (1988)

Les teories científiques es defineixen per ser:

explícites i formalitzades

coherents i consistents

susceptibles de falsació

explicatives de mecanismes causals

explicatives dels processos

generals

forts

Les teories ingènues són:

implícites i no formalitzades de manera completa

ni coherents ni consistents

tendents a la verificació

no explicativa de mecanismes causals

es refereixen a continguts, no a processos

naturalesa específica

febles

Considerar:

Claxton (1984). Diferències: Teories implícites persegueixen l'èxit i són fonamentals i les Teories científiques busquen la veritat.

Difícil de traçar una línia divisòria entre els dos tipus de teories. Per això, la relació és gaire més complexa. Procés més dialèctic, en què els éssers humans s'apropien de les teories científiques i les transformen i alhora, les teories implícites influeixen en la formulació de les teories científiques.

Aspectes evolutius.

El subjecte en desenvolupament és un actiu constructor de les experiències de la realitat. Karmiloff-Smith (1988)

El desenvolupament consisteix en un conjunt de canvis qualitatius que impliquen reorganitzacions substancials del coneixement. -Susan Carey (1991) Desenvolupar un camp teòric a partir d'altres camps, per exemple, el camp biològic el desenvolupa un infant a partir de psicològic.

18 abril 2002

TEMA 4: MEMÒRIA

Esquemes, Rumelhart (1980): "Els esquemes són estructures de dades utilitzades per a la representació de conceptes genèrics emmagatzemats en la memòria."

Norman (1985): "Conjunt integrat de coneixements pertanyents a un camp limitat."

Esquema és un tipus de representació mental que organitza conjunt de coneixements sobre algun camp de la realitat.

Es refereix a situacions, personatges o accions que es repeteixen moltes vegades i de la mateixa manera en el medi social.

Tres tipus d'esquemes: Escenes, Guions i Històries.

Escenes. Conjunt de coneixements sobre els objectes i la seva disposició en l'espai.

Relacions físiques dels objectes.

Tipus d'objectes-llocs.

Relacions d'objectes entre si.

Des dels 2 anys, identificació d'objectes-escenes i identificació d'escenes familiars.

Estables al llarg dels anys.

Estructura organitzativa semblant a la dels adults, únicament, menys detalls, menys flexibles, menor nombre d'escenes i capacitat de reconeixement més lenta.

Guions. Organització temporal del coneixement.

Inclouen: expectatives, aparició d'uns successos a partir d'altres, seqüències temporals, situacions convencionals.

Objecte, papers, condicions desencadenants, resultats i sobretot, accions que són característiques del subjecte.

A partir de l'1-1,5 any de vida, els infants tenen estructures de coneixement que són semblants als guions: rutina diària.

Nelson (1986) Bauer i Thal (1990) Nens de 20 mesos capaços d'identificar successos desencadenats.

Preescolars: organització molt semblant a la dels adults.

Semblances: Ordenació temporal, eliminar els detalls irrellevants i extreure les idees centrals.

Diferències: Absència de metes en les accions, omissió d'alguns episodis.

KUEBLI i FIVUSH (1994):

Guions augmenten en complexitat-nens de 4 i 7 anys.

Experiment: fer una nina-ocell. Quan Es canvien certes accions o procediments, els infants de 4 anys no notaven canvis. Els de 7 sí els notaven.

Beneficis dels guions:

Els guions ajuden a predir successos que van a passar en el futur (perquè ocorre molt freqüentment) i anticipar i participar en les activitats humanes. Donen estabilitat a la vida diària dels nens (Nelson, 1996).

Fundació d'informació social compartida que és necessària per a interacció social en una cultura (esperar el torn).

Facilita la comunicació i afavoreix el record ordenat d'esdeveniments.

Nelson (1986): "Més fàcil organitzar el coneixement en guions que en categories taxonòmiques."

Històries. (Gramàtica de les històries). Seqüències de successos relacionats temporal i causalment en forma d'episodis (Mandler, 1983).

Organització temporal i causal.

Representació implícita i interioritzada de l'estructura de les històries que fem servir per a:

Realitzar inferències sobre dades que no apareixen.

Facilitar el record del essencial.

Recordar l'ordre correcte.

Les històries tenen elements comuns: Succés, Execució, Conseqüències, Reacció i Resposta Interna. Els nens de 6 anys es recorden significativament de més coses que els de 4 i al seu torn aquests més que els de 3 anys. Aquests últims es recorden més de les conseqüències que del succés, encara que els de 6 i 4 recorden més el succés que les conseqüències. Succés, Conseqüències i Execució són les parts que més recorden els nens.



Els nens escolars tenen coneixements dels esquemes de les històries, però solen ometre: els Estats motivacionals (Resposta Interna) i les Metes dels personatges.

Els nens / es fan servir i adquireixen l'esquema de les històries durant la primera infància, més evident cap als 6 i 7 anys.

Mandler i De Forest (1979). Nens de 8, 11 anys i adults van escoltar una història de dos episodis amb ordre de presentació entremesclat. Llavors els van demanar que expliquessin la història en l'ordre presentat. Els xavals de 8 anys tenien dificultat per explicar-la en aquest ordre, tot i que admetien que aquest era l'ordre correcte de presentació.

Conclusió:

Els nens petits tenen representacions internes d'esquemes, guions i històries que no varien substancialment amb l'edat, encara guanyen en amplitud, flexibilitat i articulació entre esquemes.

Les següents notes són extractes d'un Vídeo dedicat a diverses moments en què els nens memoritzen i estudis sobre com ho fan:

Fins i tot nadons de 3 mesos d'edat ja poden recordar alguna cosa. Per exemple, els lliguem un cable al seu peu i l'altre extrem del cable a un mòbil de cercles. El nen, en moure la cama s'adona que també mou el mòbil, això li agrada i continua una estona fent-ho. Després, se li canvia de mòbil, aquesta vegada se li col · loca un de diferent, d'encreuaments, i no intentarà picar de peus. Si se li posa el mateix d'abans, el de cercles, però no se li lliga al peu, el nen començarà a moure el peu encara es frustrarà al veure que no sorgeix efecte la seva intenció. Finalment, el record en els infants d'aquesta edat és tal que fins i tot si se li canvia el context, per exemple, els llençols, tot i ser el mateix mòbil no és capaç de reconèixer la situació com igual a la d'abans i no mourà el peu.

Existeixen estudis sobre l'activitat cerebral en els nens al veure cares conegudes i cares desconegudes.

Fins i tot poden reconèixer alguna cosa que han vist, simplement mitjançant el tacte.

Els nens recorden del que han fet en dies anteriors, sobretot, si és una cosa notable i innovador i fins i tot es podien acordar del que van fer el Nadal passat.

25 abril 2002

Desenvolupament de la memòria.

Flavell distingeix entre quatre categories de fenòmens en l'estudi del desenvolupament de la memòria:

Processos bàsics: inclou les operacions i capacitats fonamentals del sistema de memòria.

Coneixements: els efectes acte tics que el coneixement del subjecte té sobre el que emmagatzemarà i recuperarà.

Estratègies: utilitzades pels subjectes en les diverses activitats relacionades amb la memòria.

Metamemòria: els coneixements i processos cognitius que tenim sobre tot el relatiu a la memòria.

Estratègies. Què podries fer per preparar-te per aquesta prova de record lliure?

Porc, Vaca, Pollastre

Bicicleta, Lleó, Cotxe

Casa, Apartament, Hotel

Ós, Tigre, Autobús

Per exemple, imaginar escenes, aparellament de paraules per ordre alfabètic, per categories ...

Per tant, l'estratègia de memòria és una acció voluntària i amb una finalitat en què una persona decideix fer un esforç per millorar algun resultat mnemònic que desitja.

Es distingeixen dels processos bàsics i dels coneixements perquè són molt conscients, deliberades i planificades.

<Adquisició de memòria ha estat objecte de nombrosos estudis.

Segons s'observa en la continuació del vídeo de la classe anterior, l'hipocamp rep informació de tots els sentits. És vital, doncs, per a la memòria espacial.

L'amígdala beneficia i s'encarrega dels records emocionals.

7 maig 2002

Memòria, desenvolupament de les estratègies.

Estratègies de repàs.

Flavell, Beach i Chinsky (1966)

Objectiu: estudiar l'ús espontani del repàs.

. Preescolars: (aprox. 5 anys) - n = 20 10%

. 2a Grau: (aprox. 7 anys) - n = 20 60%

. 5a Grau: (aprox. 10 anys) - n = 20 85%

Conclusió: clar increment amb l'edat de l'ús espontani del repàs verbal com a estratègia mnemònica.

Keeney, Canizzo i Flavell (1967)

Nens de 1r Gardo, 6-7 anys, que sembla l'edat intermèdia d'ús de l'estratègia de repàs.

4 resultats: 

Recorden millor els dibuixos si els repassen que si no.

Els que no ho feien van ser induïts a fer-ho i ho feien amb una mínima instrucció de l'experimentador.

Els que eren obligats a repassar aconseguien el nombre de records que els espontanis.

Quan se'ls donava l'opció d'utilitzar o no el repàs, tornaven a llençar l'estratègia més de la meitat.

A partir d'aquestes dades, Flavell i altres van començar a pensar com es podien explicar els resultats. Va realitzar, llavors, un model del desenvolupament d'una estratègia.



Deficiències de producció: quan un nen no produeix per si mateix una estratègia particular, però sí quan se l'indueix.

No perquè no tingui per complet de l'habilitat necessària per executar adequadament.

Deficiències de mediació: Quan l'execució de l'estratègia sigui espontània o induïda no facilita el seu record.

Flavell (1970), Schneider i Pressley (1997) no van trobar proves per comprovar deficiències de mediació, sí que ho van fer per deficiències de producció.

A què pot ser degut la deficiència de producció?

La nena no ha captat completament les demandes implícites d'aquesta, o qualsevol altra tasca d'emmagatzematge i memorització (Bem, 1970).

Una altra estratègia triomfa sobre el repàs. Exemple: anomenar només una vegada (Flavell et al, 1966).

La nena no ha après encara que el repàs pot ajudar a recordar. (Fabricius i Cavalier, 1989).

16 maig 2002

ESTRATÈGIES D'EMMAGATZEMATGE

Estratègies de repàs.

Estratègies d'organització.

. Estratègies basades en el sentit.

. Durant recuperació: ús d'agrupaments.

Agrupaments:

intencional

associacions entre paraules (Bjorklund, 1987)

Estratègies d'elaboració

Identificació o construcció d'un referent comú o un significat compartit per dues o més de les coses que han de recordar.

Les estratègies d'elaboració solen estudiar a l'context d'una tasca d'aprenentatge de parells associats. Exemple: elefant-agulla.

Útil en aprenentatge de paraules en llenguatge estranger (Pressley, Levin i Briant, 1983).

Organització i elaboració es desenvolupen més tard que les altres formes més simples de repàs (Schneider i Pressley, 1997)

Assignació de recursos cognitius.

Estudi de Miller (1990), Miller i Weiss (1981). Resultats:

Nens d'edat escolar: usen estratègia selectiva.

Nens d'edat preescolar: segueixen disseny espacial de l'aparell.

Període de transició: selectius només part del temps.

Estratègies per aprendre / recordar material complex.

Estudiar de manera eficaç - diferents estratègies:

Llegir de forma activa i intel · ligent, prendre notes força bones, buscant deliberadament relacions que apareixen en el text només de manera implícita, fer-se preguntes de tipus examen, fer resums ...

Estratègies de recuperació. Els intents de recuperació per part dels nens, s'han comparat amb trobar un llibre determinat en una biblioteca mal organitzada (Schneider, 1935).

Hi ha diverses formes de recuperació:

Estratègia elemental: no abandonar la recerca.

Estratègia avançada: coneixement metacognitiu que una cosa pot recordar a una altra; accés directe a mitjançant una altra via, interacció entre fragments específics de record, coneixement general i raonament i inferències, ús de claus d'recuperació.

CONCLUSIONS.

El desenvolupament d'estratègies no és lineal.

Poden passar mesos / anys fins que es realitza l'estratègia d'una manera eficaç.

Variabilitat en ús d'estratègies:

Nombre d'estratègies en cada tasca.

Diferents estratègies en la mateixa tasca.

Varia l'ocurrència de deficiències en l'ús d'estratègies.

Com s'integren les estratègies?

Tendeixen a començar una tasca per categorització i després una estratègia de repàs. Aprenen a diferenciar quin és el millor ordre de les estratègies i com més grans, millor ho fan.



Metamemòria

La metamemòria es refereix al coneixement que un té respecte al que és la memòria, com funciona i quins factors influeixen en el seu funcionament.

(Kreutzer, 1975): Les proposen una història amb què els nens Jin i Bill han d'aprendre una llista d'ocells. Bill ja ho havia après abans però se li havia oblidat.

Distinció.

Coneixement metacognitiu que fa a la memòria, tasques, persones, estratègies ...

Experiència metacognitiva pel que fa a la memòria d'autocontrol i autoregulació.

Coneixements metacognitius que fa a la memòria.

Persones. Aquesta categoria es refereix al que els nens poden arribar a saber sobre si mateixos i sobre les altres amb totes les seves capacitats, limitacions i idiosincràsies.

Els nens més grans tendeixen a ser més realistes i precisos que els petits a la imatge que tenen de les seves capacitats i limitacions de memòria. (Flavell i Wellman, 1977, Schneider, 1985)

Experiment: Es presenten dos dibuixos i es diu als nens petits que els recordin fins quan els tapin. Després posen 3 i tornen a preguntar, així fins a 10 dibuixos. Els nens més petits sobreestimen el que recordaran, diuen que recordaran els 10, quan només fan el mateix amb 4. Els grans són més realistes.

No obstant això, Bjorklund i Green diuen que les sobreestimacions poden ser beneficioses.

Tasques.

Els nens aprenen gradualment que la dificultat de la tasca depèn de dues coses.

La quantitat i el tipus d'informació que calgui aprendre i recordar.

Naturalesa de les demandes o requisits de recuperació.

Incrementar nombre d'ítems.

Relacions d'ítems.

Explicar una història amb paraules pròpies.

Estratègies.

Nens de 4/5 anys: conceptes molt rudimentaris sobre les estratègies. Saben poc sobre les estratègies d'organització.

Per exemple, la indicació cognitiva: el fet que el pensar sobre una cosa pot portar a pensar sobre una altra cosa, que un succés mental tendeix a desencadenar o ser l'inici d'altres.

Estudi Schneider i Sodian (1988) - cotxe policia o llum. El cotxe de policia davant d'una casa és un indicador que hi viu un policia, però, la llum no és bon indicador.

Els nens petits no tenen idea d'indicadors.

Kreutzer et al (1975) - ajudes mnemòniques externes.

Experiment: Què fas quan vols recordar un número de fff?

Experiències metacognitives respecte a la memòria.

Autocontrol. Implica que saps per on vas pel que fa a la teva meta de comprensió i record del material.

Autoregulació. Implica planejar, dirigir i avaluar les teves activitats mnemòniques.

Autocontrol. Pot explicar experiències metacognitives.

Ex: "A la punta de la llengua" 4 ANYS

Et dóna la sensació optimista que vas a trobar la resposta. Aquesta sensació apareix als 4 anys.

Relacions entre metamemòria i memòria.

En una anàlisi de 60 estudis (amb 7097 subjectes) es produeix una correlació de 0.41 (Schneider i Pressley, 1997) entre metamemòria i memòria.

El grau de correlació depèn de:

Tipus de tasca (control de memòria o estratègia d'organització).

Edat dels nens.

Dificultat de la tasca.

Presentació de l'assessorament abans o després de la tasca de memòria.

La relació causal entre metamemòria i record és bidireccional. La metamemòria vaig poder influir en la conducta de recordar i aquesta, al seu torn, en la metamemòria.

Els nens que saben que la conducta estratègica té a veure amb el record, tendeixen a recordar més que els nens que no són conscients d'això. (Justice et al, 1977)

Naturalesa de la relació causal - És millor si el nen / a pot explicar que l'ús d'una estratègia li ajuda en el seu record.

Models contemporanis de l'ús de la metamemòria per part dels nens.

Manera tradicional de pensar en les relacions entre metamemòria i memòria. Model obsolet (Kuhn, 1999). Metamemòria afecta al sorgiment d'una estratègia individual, que llavors, reemplaça a una altra estratègia que havia sorgit abans i era menys madura.

Model recent (Kuhn, 1999, Kuhn i Pearsalla, 1998) se centra en com els nens seleccionen estratègies per a una tasca particular i canvien la seva selecció durant diverses sessions ia través del desenvolupament.

Els nens tenen diverses estratègies i han de saber quina d'elles han d'utilitzar segons la situació, el que els ajuda a millorar el seu ús.

Diversos programes d'entrenament d'autocontrol per a nens normals, hiperactius, amb dificultats d'aprenentatge i nens amb baix CI, ensenyen als nens a: 
- Avaluar la seva conducta per a l'ús de diferents tipus d'estratègies.

- Atribuir la seva conducta a aquestes estratègies.

23 maig 2002

TEMA 5: DESENVOLUPAMENT DEL LLENGUATGE

El llenguatge humà, segons CHOMSKY, sistema discret, però il · limitat.

La característica essencial del llenguatge humà és la creativitat, que es posa de manifest a través de:

Abast il · limitat.

Llibertat davant del control de l'Estímul. Exemple: Pots fer servir la paraula gos fins i tot quan no hi ha un gos davant.

Actuació contextual.

CHOMSKY. La capacitat humana per al llenguatge és innata i es deu al Dispositiu d'Adquisició del Llenguatge (DAL).

Quan una persona parla es refereix a:

Actuació lingüística - conducta o activitat.

Competència lingüística - coneixement.

La conducta o activitat lingüística està determinada per:

La competència lingüística.

Factors extralingüístics: convencions socials, actituds personals o mecanismes psicològics i fisiològics.

FUNCIONS DEL LLENGUATGE. HALIDAY:

Instrumental; Jo vull.

Regulador; no em empentes.

Interaccional; Me'n vaig amb tu.

Personal; Sóc aquí.

Heurístic; Per què? (Conèixer el món)

Imaginatiu; Fem com si ...

Informatiu; Tinc son.

FACTORS QUE INTERVENEN EN EL DESENVOLUPAMENT DEL LLENGUATGE.

¿Aprenen els nens la seva llengua per ...?

La imitació. Avui és una idea que no agrada, però durant molt de temps es va pensar que per imitació aprenien els nens / es a parlar. No obstant això, és important en l'adquisició de vocabulari, però no en l'adquisició de la gramàtica.

Proves Els nens produeixen formes que mai han pogut escoltar en llenguatge adult. Exemple: Masculins a castellà acaben normalment en-o, així que paper, per exemple, és construït per alguns nens com papelo, i això no s'ho hauran sentit dir a seu cercle d'adults.

El reforç. Mares i pares solen prestar poca atenció al grau de correcció gramatical. CHOMSKY: Interioritzar regles que permeten produir i comprendre un nombre infinit d'oracions. Nens i nenes creen el seu llenguatge. Creativitat. Adquireixen aquest tipus de regles a partir de l'DAL. Característiques d'aquest dispositiu innat: en situacions normals desenvolupem el llenguatge al que estem exposats.

Com parlem als nens?

Parla infantilitzada. Característiques:

Entonació molt exagerada i més variada.

Termes especials ajustats a la fonologia infantil.

Emissions més breus.

Parla més pausada.

Menys verbs per emissió, també menys oracions subordinades.

Major nombre de paraules contingut (substantiu, adjectius ...)

Oracions interrogatives i imperatives.

Major nombre de repeticions.

Restricció de temes i continguts.

Termes de nivell bàsic de generalitat i termes de membres prototípics de categories.

Parla que s'adreça a nens de 2 anys diferent a la que es dirigeix ​​a nens de 8 anys, que sol ser més complexa. Parlar de l'aquí i l'ara és una característica del llenguatge infantil en les primeres etapes.

Quina és la funció de la parla maternal al desenvolupament de llenguatge?

Afavoreix adquisició del llenguatge per la restricció de continguts.

NOTA: Nens de pares sords una mica més endarrerits en l'aspecte del llenguatge.

RELACIÓ LLENGUATGE-PENSAMENT.

Llenguatge és una capacitat subordinada al pensament.

Llenguatge determina el pensament.

Enfocament conductista. Watson - desfer-se dels conceptes que no es poden observar.

Llenguatge i pensament és el mateix.

Imitació i reforç és aprenentatge.

Concepcions constructivistes.

Piaget. Llenguatge és vehicle del pensament.

Manifestació de la capacitat representativa o funció simbòlica.

Constructivisme individual.
Psicólogo Mollet. Psicólogos en Mollet del Vallès. Psicòleg

Psicologo Mollet
ĉ
Xavier Conesa,
26 jul. 2013 17:29
ą
Xavier Conesa,
26 jul. 2013 17:29
Comments