Consejero Matrimonial Badalona Mataró

Xavier Conesa Lapena – Carme Serrat Bretcha
C/ Gaietà Vinzia, 11-13
MOLLET DEL VALLES

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BARCELONA

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Tel 93 570 71 54                 653 811 887
conesa@gmail.com
Xavier Conesa Lapena

(Montcada i Reixac, 1956) és un psicòleg i sexòleg català. El 1990 fundà el Centre de Psicologia Aplicada a Mollet del Vallès entitat dedicada als tractaments psicològics en adults,adolescents i nens. Compatibilitzà aquestes tasques amb les teràpies de parella i disfuncions sexuals masculines i femenínes, establint col.laboracions amb institucions dedicades a la salut mental,especialment de la comarca del Vallès. Posteriorment, posa en funcionament l’Institut Superior d’Estudis Sexològics (I.S.E.S.) a Barcelona, dedicat a la docència de la sexologia: postgraus, masters i cursos específics reconeguts d’Interès Sanitari pel Departament de Salut de la Generalitat de Catalunya. L’Institut manté conveni de col.laboració amb la Universitat de BarcelonaUniversitat de Girona,Universitat Ramon Llull i Universitat Oberta de Catalunya i
Centre d’Estudis Universitaris de California, Illinois
Tutor de pràctiques externes de la Facultat de Psicologia (UB) de la Universitat de Barcelona des de l’any 1.999
L’any 1997 es va especialitzar en els tractaments específics per a la depressió a través de la luminoteràpia, essent un dels capdavanters en la investigació i implantació d’aquesta teràpia a nivell estatal. Informacions al respecte publicada al periòdic El Mundo, articles periodístics a Consumer i al periòdic Público.
Ha estat també coordinador del Grup de Treball de Sexologia del Col.legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya.
Al llarg de tots aquests anys, ha establert col.laboracions en mitjans escrits, ràdio i televisió.Enllaços externs
Pàgina Oficial de Xavier Conesa Lapena
Acta Constitucional de l’Institut Superior d’estudis Sexològics I.S.E.S.
Col.laboració Docent del Practicum de Psicologia de la Universitat de Barcelona
Col.laboració Docent amb la Universitat de Girona
Col.laboració en tasques de formació amb la Universitat Ramon LlullAcord de Col.laboració amb la Universitat Oberta de Catalunya U.O.C.Conveni de Col.laboració Acadèmica amb Centre d’Estudis Universitaris de California, Illinois
Reconeixement de l’Ajuntament de Mollet del Centre de Psicologia Aplicada
Referències sobre la investigació en Luminoteràpia al periòdic “El Mundo”. Any 2.005
Investigacions sobre Luminoteràpia, Referències al periòdic “Público”. Any 2.007
Coordinador del Grup de Treball de Sexologia del Col.legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya
Miembro de la Federacion Española de Especialistas en Sexologia

Publicacions

Carme Serrat Bretcha
carmepsicologape
Licenciada en Psicologia Colegiada nº 3.086 Adultos e Infantil (Universidad de Barcelona)
Diplomatura de Postgrado en Logopedia (Universidad Autonoma de Barcelona)
Certificación para el tratamiento de la Fundación Catalana del Sindrome de Down.
Diagnostico y Terapia Infantil (Instituto Medico del Desarrollo Infantil)
Tutora de practicas Universidad de Barcelona y Universidad Ramon Llull
Terapeuta Sexual i Familiar
Coordinadora de l’Institut Suparior d’Estudis Sexològics I.S.E.S.
Professora d’Integració Social i Atenció Soció Sanitària
Professora de Comunicació alternativa, Atenció a persones amb dependencia,
Assessora Psicològica d’escoles bressol.
Assessorament a pares
Tutora de Pràctiques Universitat Oberta de Catalunya
Conferenciant de temes relacionats amb la psicologia infantil.
TRACTAMENTS

TRACTAMENTS DE LA PERSONALITAT

Tractament de la Depressió (VIDEO)

http://www.curar-depresion.com (TOT SOBRE DEPRESSIÓ)

Centro Psicologico y de la Pareja 


 ATENCION A LOS CONFLICTOS DE PAREJA EN BARCELONA Y CATALUNYA 




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Xavier Conesa Lapena

·         Colegiado número 4.977 Psicologo-Sexologo

·         Psicólogo Clínico. Universidad de Barcelona 1980

·         Miembro Numerario de la Academia de Ciencias Medicas de Catalunya y Baleares

·         Miembro Numerario de las Secciones de Sexologia y Salud Mental (ACMCB)

·         Psicoterapeuta Humanista. Universidad Pontifia Comillas. Instituto de Ciencias Sanitarias y de la Educación 1.987

·         Psicodramatista. Ayuntamiento de Barcelona. Area de educación (Escola Municipal d'Expressió i Psicomotricitat) 1.988

·         Eutonia. Técnicas de relajación. Ayuntamiento de Barcelona. Area de educación 1.989

·         Terapeuta grupal. Ayuntamiento de Barcelona (Escola Municipal d'Expressió i Psicomotricitat) 1.990

·         Sexologia. Terapia de pareja. Institut Català de Psicologia (Col·legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya) 1.994

·         Terapeuta Cognitivo-Conductual. ISEP. (Institut Superior d'Estudis Psicològics) 1.995

·         Curso de Psicofarmacologia para Psicólogos. Col·legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya 1.999

·         Tutor de Practicas de Psicologia. Facultat de Psicologia. Universidad Ramon Llull. Desde 1.997

·         Tutor de Practicas de Psicologia. Facultat de Psicologia Universidad de Barcelona. Desde 1.998

·         Coordinador del Grup de Treaball de Sexualitat del COPC

 

Carme Serrat Bretcha

·         Licenciada en Psicologia Colegiada número 3.086 Adultos e Infantil (Universidad de Barcelona)

·         Diplomatura de Postgrado en Logopedia (Universidad Autonoma de Barcelona)

·         Certificación para el tratamiento de la Fundación Catalana del Sindrome de Down.

·         Diagnostico y Terapia Infantil (Instituto Medico del Desarrollo Infantil)

·         Tutora de practicas Universidad de Barcelona y Universidad Ramon Llull

·         Terapeuta Sexual i Familiar

·         Coordinadora de l’Institut Suparior d’Estudis Sexològics I.S.E.S.

·         Professora d’Integració Social i Atenció Soció Sanitària




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LA TERAPIA DE PAREJA Y LA TCE 

En el campo de la terapia de pareja se están produciendo cambios revolucionarios (Johnson, 2003). Diferentes tipos de avances y de investigaciones están convergiendo para darle a esta revolución un ímpetu particular. Estudios recientes que describen el conflicto y la satisfacción en el matrimonio coinciden con estudios que subrayan el impacto de relaciones positivas y negativas, tanto en la salud como en el desempeño de las personas, así como con estudios sobre intervenciones clínicas acertadas. Todas estas investigaciones concuerdan también con estudios sobre la naturaleza del vínculo del amor adulto. Diferentes tipos y niveles de pensamiento e investigación están apuntando, por fin, en la misma dirección formando un panorama coherente. Nuestra comprensión de la importancia de las relaciones afectivas y de cómo se deterioran, nuestra capacidad para determinar intervenciones efectivas para delinear el proceso de cambio y nuestra habilidad para explicar el proceso que define el amor adulto han alcanzado ahora un punto crítico, en el que podemos hablar realmente de la terapia de pareja como un arte y una ciencia, basados en la descripción, en la predicción y en la explicación. La teoría de la Terapia Centrada en las Emociones (TCE) es al mismo tiempo un resultado y una contribución de esta revolución, y como todo modelo, continúa evolucionando y desarrollándose. El terapeuta que se inicia en la terapia de pareja ya no tiene que aceptar la idea de que “el amor es un viento tibio que no puedes sostener entre tus manos”, citando a la compositora Lynn Miles, y que por lo tanto, el proceso para reparar relaciones amorosas es un asunto nebuloso y aleatorio. Ahora existen patrones de deterioro matrimonial y mapas de vínculos adultos validados empíricamente que le sirven al terapeuta para ayudar 




.2 • Práctica de la Terapia Matrimonial Concentrada Emocionalmente 

a una pareja que vive una relación deteriorada, en su camino hacia una relación más estable y satisfactoria. Este texto ofrece un mapa clínico de la TCE con un formato actualizado a partir de la primera edición de 1996. Los siguientes son los objetivos de esta nueva edición: 1. Ofrecer al terapeuta de pareja una conceptualización clara y bien documentada sobre los procesos del amor y del vínculo adulto. 2. Delinear los principios de la TCE, así como las fases y etapas relacionadas con la reparación y la recuperación de la relación. 3. Describir las intervenciones de la TCE y los cambios significativos. 4. Desarrollar sobre cómo la TCE puede aplicarse a diferentes tipos de compañeros y de parejas, así como también a las familias (TFCE). 5. Ofrecer una guía para la resolución de dificultades comunes que se presentan durante el proceso de reparación de la relación. En el siglo XXI, los terapeutas tienen más claridad sobre la naturaleza del conflicto matrimonial: que éste consiste esencialmente en estar agobiados con emociones negativas y atrapados en interacciones rígidas y limitantes (Gottman, 1994). Pueden encontrar en la literatura de la terapia de pareja estrategias específicas claramente definidas, en forma de tratamientos validados empíricamente (Snyder y Wills, 1989; Johnson, Hunsley, Greenberg y Schindler, 1999; Jacobson, Christensen, Prince, Cordova y Eldridge, 2000). Pueden leer la vasta y creciente literatura disponible actualmente sobre la naturaleza del amor adulto (Sternberg y Barnes, 1988; Hazan y Shaver, 1994; Feeney, 1999), un fenómeno que, hasta hace poco, había sido muy descuidado en el campo de la terapia de pareja (Roberts, 1992). Además, hoy en día disponemos de nuevas interpretaciones sobre importantes aspectos de la terapia de pareja, como el papel que juegan las emociones en el proceso de cambio (Johnson y Greenberg, 1994; Johnson 1998) así como de intervenciones claves en eventos terapéuticos de cambio (Bradley y Furrow, 2004; JMFT 30, pág. 233–246). La terapia de pareja como disciplina parece estar alcanzando la mayoría de edad (Johnson y Lebow, 2000). Su aplicación también se está ampliando; ahora se utiliza para tratar una sintomatología cada vez más “individual”, como la depresión, desórdenes de ansiedad y enfermedades crónicas (Johnson, 2002; Kowal, Johnson y Lee, 2003; Dessaulles, Johnson y Denton, 2003). Esto cobra sentido a la luz de investigaciones recientes que asocian la calidad de las relaciones afectivas y el apoyo social con la salud física y psicológica del individuo, a través de mecanismos tales como el buen funcionamiento del sistema inmunológico 

.La terapia de pareja y la TCE • 3 

y el alivio del estrés y del trauma (Burman y Margolin, 1992; KiecoltGlaser y Newton 2001; Pennebaker, 1990; Whisman, 1999). Una sólida relación afectiva también promueve el crecimiento individual y la autorrealización y está relacionada con un sentido positivo y coherente del ser (Ruvolo y Jobson Brennen, 1997; Mikulincer, 1995). De hecho, cada vez hay más pruebas de que el “consuelo protector” que ofrecen las relaciones afectivas nos protege de enfermedades físicas y emocionales, y mejora la capacidad de recuperación (Taylor, 2002). Estas investigaciones ofrecen al mismo tiempo conclusiones muy generales, como la de que el aislamiento es más dañino para los seres humanos que el cigarrillo (House et al., 1988) y conclusiones muy específicas, como la de que apoyarse en otros tiene un efecto positivo en el sistema cardiovascular, previniendo los efectos adversos específicos del envejecimiento (Uchino, Cacioppo, y Kiecolt-Glaser, 1996). Esta investigación también está empezando a enfocarse en la neurobiología de las relaciones afectivas y a identificar mecanismos específicos como los niveles de la llamada hormona del abrazo, la oxitocina (Taylor et al., 2000), que al parecer, nos protegen contra las enfermedades. La terapia de pareja está ganando también cada vez más reconocimiento como una intervención muy importante en la salud mental tal vez porque ahora se comprende mejor el impacto negativo del divorcio en la pareja, en la familia (Cummings y Davis, 1994, Hetherington y Kelley, 2002) y en la comunidad; o tal vez porque, otros contextos de vida en comunidad parecen estar reduciéndose rápidamente en las sociedades norteamericanas (Putnam, 2000). La pérdida de “capital social” se ha asociado con el aumento en los niveles de depresión y ansiedad en nuestras sociedades (Twenge, 2000). Muchos de nosotros sólo podemos contar cada vez en mayor medida con nuestra pareja para obtener apoyo y contacto. Hoy en día, la mayoría de nosotros, de hecho, parecemos vivir funcionalmente en comunidades de dos. En este contexto, la calidad de la relación más cercana se vuelve cada vez más significativa en la vida de las personas. El público en general también se está haciendo cada vez más consciente de la importancia de recurrir a la consulta y ayuda profesional para reparar relaciones de pareja y relaciones familiares en conflicto. El amor adulto está empezando a ser visto como un proceso que puede ser entendido, modificado y reparado. El contrato matrimonial se enmarca cada vez más dentro del espacio de lo intencional (Doherty, 2001) en vez de ser algo que reposa en las manos del capricho romántico, de la suerte o del destino. Este libro hace parte entonces de un movimiento hacia un conjunto de intervenciones mejor delineadas, más científicas y de mayor impacto en el creciente campo de la terapia de pareja. 

.4 • Práctica de la Terapia Matrimonial Concentrada Emocionalmente 

ORIGEN Y DESARROLLO DE LA TCE 
La teoría de la Terapia Centrada en las Emociones (TCE) fue formulada a principios de los años 80 (Johnson y Greenberg, 1985; Greenberg y Johnson, 1986) como respuesta a la falta de unas intervenciones terapéuticas en terapia de pareja claramente delineadas y validadas, y en particular, de intervenciones que fueran más humanísticas y menos conductistas. Se le denominó Terapia Centrada en las Emociones (TCE) con el fin de llamar la atención sobre la crucial importancia de la emoción y de la comunicación emocional en la organización de patrones de interacción y de experiencias definitorias claves en las relaciones afectivas. También se hacía énfasis en las emociones como un poderoso y a veces necesario agente de cambio, más que como una simple parte del problema del conflicto matrimonial. Este énfasis en la necesidad de tratar la emoción y el poder de la emoción para crear un cambio en la terapia matrimonial no aparecía en la literatura establecida sobre terapia de pareja de esa época. De hecho, el campo de la terapia de pareja se asociaba en ese entonces, e incluso ahora, con su aversión a la demostración del afecto. Con frecuencia, la emoción se ha considerado como una complicación secundaria que surge durante el comportamiento y/o la cognición, como una fuerza perjudicial en la terapia, o como un simple e ineficaz agente de cambio. Hasta cierto punto, para los terapeutas de pareja siempre fue claro que los cambios en el afecto eran una parte esencial para reparar la relación, pero se presumía que dichos cambios surgían a través de medios cognitivos y de comportamiento. Sin embargo, recientemente se ha venido aceptando mucho más el innegable papel que cumple la emoción en el conflicto matrimonial y en la terapia de pareja (Gottman, 1994). El estudio de la emoción ha seguido avanzando (Plutchik, 2000; Tomkins, 1991; Lewis y HavilandJones, 2000). El papel fundamental del equilibrio emocional y del compromiso tanto en la felicidad como en el conflicto matrimoniales (Johnson y Bradbury, 1999), así como la naturaleza emocional de las relaciones humanas (Bowlby, 1988, 1991; Johnson, 2003) se han vuelto más elaborados. Otras terapias además de la TCE, también han empezado a concentrarse en la emoción (Cordova, Jacobson y Christensen, 1998; Gottman, 1999), aunque muchas otras no tratan este tema en absoluto. En general, durante la última década, la necesidad de tratar las emociones en el proceso de reparación de la relación se ha hecho más clara, y se han puesto al alcance de los terapeutas métodos específicos e intervenciones terapéuticas para tratarla eficazmente. Como modelo de intervención, la TCE surgió a partir de la observación sistemática de parejas en terapia y de los procesos mediante los cuales lograban reparar sus relaciones. Recientes modelos de conflicto 

.La terapia de pareja y la TCE • 5 

matrimonial, como el modelo de Gottman, también tienen sus raíces en la observación y en la codificación de interacciones específicas entre compañeros íntimos, como también las tienen algunos modelos de relaciones afectivas adultas, como la teoría del apego. No es sorprendente entonces, que haya una consonancia entre la TCE como modelo de intervención, los modelos descriptivos de conflicto investigados y las teorías relacionales como el apego. Las parejas en conflicto nos enseñaron a Les Greenberg y a mí, los creadores de la TCE, cómo describir el proceso de cambio delineado en la TCE y las intervenciones que promovieron dicho proceso de cambio. El primer manual de TCE formó parte de los resultados del primer estudio, que comparaba la TCE entre parejas que no habían recibido tratamiento y parejas que habían terminado una intervención de formación conductista en habilidades comunicativas (Johnson y Greenberg, 1985). Los resultados de la TCE en este primer estudio fueron tan impresionantes que desencadenaron otras dos décadas de investigación en TCE. En este momento existen ocho investigaciones en curso que examinan el impacto de la TCE en el conflicto matrimonial. Los más rigurosos fueron integrados a una metaanálisis. También hay dos estudios que examinan el impacto de la TCE sobre el aumento de la intimidad y sobre el bajo deseo sexual (Johnson, Hunsley, Greenberg y Schindler, 1999). En general, estos estudios son rigurosos e incluyen chequeos de cumplimiento para asegurar que los terapeutas estaban siguiendo de hecho el protocolo de la TCE, y chequeos de los factores que podían distorsionar los resultados, como las tasas de abandono. Para el clínico, los hechos más significativos de la investigación son los siguientes: • El metaanálisis arrojó resultados muy positivos, demostrando que el efecto de la TCE tiene un alcance muy alentador y beneficioso. Las parejas incluidas en este análisis mostraron un promedio de recuperación de las dificultades maritales entre el 70% y el 73% después de unas 10 o 12 sesiones de terapia y un promedio de 90% de mejora significativa. Esto es en comparación con un promedio de 35% de recuperación de las parejas que reciben terapia de enfoque conductista (Jacobson et al., 1984). En términos de resultados, la comparación de la TCE con otros enfoques resulta favorable (Johnson, 2003). • En general, la TCE parece no tener problemas de reincidencia después de terminado el tratamiento, lo que ha sido identificado como un gran problema de las intervenciones de tipo conductista (Jacobson y Addis, 1993). Incluso en la población con más riesgo en un estudio de TCE, es decir, los padres de niños con enfermedades crónicas.



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EL ENFOQUE DE LA TERAPIA CENTRADA EN LAS EMOCIONES 
¿Qué es la TCE y en qué difiere de otros enfoques? La TCE es integradora. Integra a la vez un enfoque intrapsíquico sobre cómo los individuos procesan internamente su experiencia, especialmente sus respuestas emocionales orientadas al apego clave, con un enfoque interpersonal sobre cómo los miembros de la pareja organizan, entre ellos, sus interacciones en patrones y ciclos. Considera la manera como el patrón sistémico y la experiencia interna del yo se crean y evocan el uno al otro. El proceso de la experiencia y el proceso de interacción son los indicadores del terapeuta a medida que intenta alejar a la pareja en conflicto de respuestas internas y externas negativas y rígidas, guiándola hacia un proceso de mayor receptividad en el que se muestre más comprensiva y sensible a las necesidades del otro, ya que éstas son las bases de un vínculo estable en las relaciones afectivas. Se asume que las posiciones 

Rambla de Sant Joan, 3



de interacción que adoptan los miembros de la pareja se mantienen gracias a la experiencia emocional particular de cada uno de ellos, así como a la manera en que las interacciones están organizadas; en otras palabras, a realidades intrapsíquicas y a los movimientos habituales de la pareja en la danza de sus interacciones. Estas realidades y movimientos se determinan recíprocamente y se recrean constantemente las unas a los otros. Si la pareja quiere lograr un vínculo emocional positivo, ambos aspectos tienen que ser procesados nuevamente y reorganizados. La creación de dicho vínculo es el objetivo principal de la TCE. La TCE amplía la experiencia y las interacciones. El primer objetivo de la terapia es el de identificar y reprocesar las respuestas emocionales que se esconden detrás de la posición, a menudo estrecha y rígida, que asume cada uno de los miembros de la pareja, facilitando así un cambio de esa posición hacia una mayor disponibilidad y receptividad, que son los pilares sobre los que se construyen vínculos estables. El segundo objetivo de la terapia es el de crear nuevas interacciones que redefinan la relación como una fuente de seguridad y apoyo emocional para cada uno de los miembros de la pareja. El reprocesamiento de la experiencia interna se utiliza para ampliar el contexto interpersonal (como cuando uno de los miembros de la pareja se da cuenta que el otro actúa más llevado por la desesperación que por la mala fe). A su vez, la estructuración de nuevas situaciones de interacción amplía y redefine la experiencia interna de cada uno de los miembros de la pareja (como cuando él manifiesta que necesita a su esposa y entonces ella experimenta su propio miedo a reaccionar, en vez de permanecer concentrada en la falta de disponibilidad de su pareja). Cuando la TCE se lleva a cabo de manera eficiente, cada uno de los miembros de la pareja se convierte en una fuente de seguridad, de protección, y en una fuente de apoyo para el otro. Cada uno de ellos puede entonces ayudar al otro a regular el afecto negativo y a construir un sentido de sí mismos más positivo y poderoso. El terapeuta de TCE diseña una coreografía de situaciones que vinculan a los miembros de la pareja durante la sesión, que redefinen poderosamente la relación. Este proceso es un camino: • desde la alienación hacia el compromiso emocional. • desde una actitud defensiva de autoprotección, hacia la apertura y la capacidad de correr riesgos. • desde la impotencia frente a la danza inexorable de la relación, hacia la certeza de ser capaz de crearla activamente. • desde culpar desesperadamente al otro, hacia la comprensión de cómo cada uno de los miembros de la pareja le impide al otro ser receptivo y cariñoso. 


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 desde un centrarse en los errores del otro, hacia el descubrimiento de los propios temores y deseos. • pero sobre todo, del aislamiento hacia la conexión. Incluso con la ayuda de un terapeuta experimentado, este no es un camino fácil para muchas parejas. A medida que el terapeuta de TCE ayuda a cada persona a ampliar y reorganizar su propia experiencia interna, la expresión de esta experiencia implica una nueva presentación de sí mismos, una nueva manera de relacionarse con la pareja, lo que a su vez evoca nuevas respuestas de la pareja. Dicho de otra manera, una nueva experiencia interna crea un nuevo tipo de diálogo, y este nuevo diálogo crea nuevas situaciones de interacción. Estos eventos constituyen luego nuevos pasos, favoreciendo el inicio de nuevos patrones en la danza de la pareja. 

¿DE QUÉ MANERA DIFIERE LA TCE DE OTROS ENFOQUES? 
Función del terapeuta El terapeuta de TCE no es un entrenador que enseña habilidades de comunicación o maneras más efectivas de negociación entre dos personas. No es un sabio que comprende el pasado, ni cómo las pautas de conducta de la familia de origen de cada uno pueden incidir en el matrimonio. El terapeuta no es un estratega que utiliza la paradoja y el diagnóstico de problemas. Básicamente, no es un profesor que se ocupa de ayudar a las parejas a modificar expectativas y creencias irracionales que puedan tener sobre el matrimonio y las relaciones. El terapeuta de TCE es más bien un orientador de procesos que ayuda a los miembros de la pareja a reprocesar su experiencia, especialmente la manera como experimentan la relación a nivel emocional, y un coreógrafo que ayuda a las parejas a reestructurar la danza de su relación. En las sesiones de terapia, el terapeuta es un colaborador que a veces debe seguir y a veces liderar, más que un experto que les indica a los miembros de la pareja cómo debería ser su relación. El proceso de terapia le ofrece a la pareja oportunidades de experimentar nuevas maneras de estar juntos para que puedan hacer elecciones conscientes sobre el tipo de relación que desean crear. Una atención especial al presente El terapeuta en TCE presta una atención especial a las respuestas en el aquí y el ahora de los miembros de la pareja, explorando y ampliando tanto la experiencia interna, como el flujo y el reflujo de los movimientos 



de interacción. Se presta atención a los asuntos de la familia de origen sólo mientras se manifiesten en las susceptibilidades del momento y en el aquí y el ahora de la interacción, en oposición a relaciones de objeto o enfoques analíticos de la terapia de pareja, y a aproximaciones sistémicas como la de Bowen, centradas en técnicas como la construcción de genogramas. También hay un menor uso de intervenciones orientadas hacia el futuro, que constituyen intervenciones clave en la tradición conductista, como asignar trabajos o tareas. Objetivos del tratamiento—Un vínculo estable El objetivo de la TCE es el de reprocesar la experiencia y reorganizar las interacciones entre los miembros de la pareja, creando un vínculo estable entre ellos, un sentimiento de conexión segura. La atención gira siempre en torno a los asuntos del apego; en torno a la seguridad, a la confianza y al contacto, y en todo lo que pueda obstaculizarlos. Por lo tanto, en ningún momento se intenta enseñarle a la pareja habilidades de comunicación en sí mismas, ya que desde la perspectiva de la TCE es poco probable que las parejas usen dichas habilidades cuando más se necesitan, es decir, cuando cada uno se siente angustiado y vulnerable. No se hace mucho énfasis en entender conflictos intrapsíquicos 

inconscientes, ya que los problemas de la pareja no se consideran como el resultado de defectos de personalidad. De hecho, la comprensión se considera insuficiente para lograr un cambio duradero en pautas de interacción sobre las que recae una gran carga emocional. Además, ya que la relación se considera principalmente más como un vínculo que un intercambio racional, no se intenta ayudar a la pareja a renegociar nuevos acuerdos, o a resolver asuntos pragmáticos mediante nuevos acuerdos o contratos. Una vez que la pareja ha creado un vínculo más estable y seguro, nos parece que la pareja puede utilizar las habilidades de negociación que ya posee; los problemas se hacen más claros y menos pesados cuando no se mezclan con conflictos e inseguridades del apego. Énfasis en lo emocional El enfoque es la base de toda terapia a corto plazo. En la TCE, la emoción es el actor principal no solo del drama del conflicto relacional, sino también de la resolución del mismo. La emoción organiza conductas de apego; es la que nos guía y nos motiva a responder a los demás y la que comunica nuestras necesidades y deseos. En la TCE, la emoción, antes de ser minimizada o controlada, o simplemente etiquetada, se elabora y se reconoce. A menudo describimos esto como revelar la realidad emocional del cliente. 


Aquestes relacions entre pràctiques educatives i psicològiques es relacionen amb estats determinats del coneixement disciplinar en cadascun d'aquests camps. Pel que fa a l'educació, tenim un camp en situació de plurisdisciplinariedad externa (Gimeno Sacris- estan, 1988), que portava a buscar fora dels límits de les disciplines educatives els fonaments científics de les decisions. La psicologia va ser convocada des de l'educació com a ciència de fonaments; 01:00 psicologia de base científica es va considerar durant un temps un lloc excloent per a la pedagogia i, més endavant, per a la didàctica (Coll, 1990). Hi ha un problema evident en el fet que les relacions entre psicologia i educació s'hagin plantejat de manera directa, descuidar- donant la consideració dels límits entre les disciplines i l'especificitat tat dels seus respectius objectes. Però hi ha un segon problema al fet que la psicologia a la qual s'apel · la està formatada en els seus sabers disciplinaris i en les seves pràctiques específiques per l'escissió subjecte- situació que va ser característica de la psicologia educacional de la primera meitat del segle XX . Sota aquestes condicions, la relació psicologia- educació condueix a una lectura de les diferències en l'exercici escolar com deficiències mesurables sobre la base d'una matriu evolutiva lineal (Gould, 1997; Baquero, 2000). En contrast, trobem-també aviat-pos- cions interaccionistes, posicions sistèmiques (com les anomenen Castorina i Baquero, 2005) que van qüestionar aquestes formes d'interpretació tar les dificultats en l'aprenentatge i els processos de coneixements.

El fracàs escolar des de la perspectiva psicoeducativa: cap a una ... REVISTA IBERO-AMERICANA DE Educação. Núm 50 (2009), pp. 23-39 3 0 30 Cal recordar la importància de la ZDP (Zona de desenvolupament pròxim) vigotskiana com a alternativa diagnòstica (en veritat, de pronòstic) a les proves d'intel · ligència, precisament pel caràcter interactiu de la situació d'avaluació a la zona, i pel cas que l'exercici del subjecte és relatiu també a les formes d'intervenció d'un altre (Vigotsky, 1996). Cal recordar també, en un altre sentit, la posició interaccionista piagetiana que impedeix considerar el coneixement com reductible al subjecte i les seves capacitats (García, 2000). No obstant això, no són aquestes les perspectives que fonamenten els sabers psicològics que ingressen al camp educatiu en les etapes inicials de l'escolarització 7 . 4. La fal · làcia DE ABSTRACCIÓ DE LA SITUACIÓ Importa recuperar les perspectives interaccionistes, sistèmiques, situacionals, contextualistes 8 , Per produir una crítica teòrica-i, amb això, política-al model patològic individual del fracàs escolar. En els últims anys, la psicologia ha aprofundit la perspectiva interaccionista en el que es coneix com a «gir contextualista». Aquest gir pondera la especificitat de l'aprenentatge escolar; afirma que el subjecte és incorporat a sistemes d'activitat específics que tenen efectes productius sobre les seves formes d'actuació, sobre els seus aprenentatges i el seu desenvolupament, i insisteix en el caràcter situat que han d'assumir les investigacions sobre el aprenentatge escolar. El gir contextualista ser en el seu moment una novetat en la psicologia educacional, a causa dels esforços que la investigació psicoeducativa havia realitzat fins llavors per estudis diar l'aprenentatge en contextos simplificats com el dels laboratoris, i per pronosticar potencials d'aprenentatge dels subjectes en funció d'atributs individuals com el CI , Els nivells maduratius, etcètera. Dins la perspectiva situacional, Baquero ha formulat una crítica teòrica al model patològic individual del fracàs escolar i, si cas, recolzant-se en la tradició vigotskiana, va identificar el que va denominar 7 L'ingrés posterior de les posicions interaccionistes-en particular, el de la psicologia genètica de l'Escola de Ginebra-té lloc en una matriu de relacions entre psicologia i educació que no augura la millor de les consideracions per les aportacions possibles d'aquestes perspectives interaccionistes en el camp educatiu. 8 Estem advertits que aquestes denominacions remeten tant a una perspectiva general superadora del escisionismo com a corrents específiques que mostren irreductibles a un denominador comú. En aquest treball les agrupem en el primer sentit.



El fracàs escolar des de la perspectiva psicoeducativa: cap a una ... REVISTA IBERO-AMERICANA DE Educação. Núm 50 (2009), pp. 23-39 Març 2 32 jocs preescolars, i li demana un filtrat rigorós de la informació rellevant pel que fa als estímuls que no ho són des de la perspectiva del sistema escolar, tot i que puguin ser-ho des de la perspectiva del nen. La capacitat de resposta a aquesta demanda atencional ha generat habitualment un criteri per diferenciar aquells nens que s'ajusten al dispositiu escolar i els que no (Rivière, 1983), molt abans que el ADD o ADHD es convertís en la discutible pandèmia escolar en què ho han erigit els actuals procediments de diagnòstic tic basats en el Manual diagnòstic i estadístic dels trastorns mentals ( DSM IV ). El quadre s'agreuja si recordem que el nivell inicial funciona educant culturalment l'atenció per a fins escolars, la qual cosa resulta evident en la diferència atencional que es verifica en primer grau entre nens escolaritzats / no escolaritzats en el nivell inicial. En el pla cognoscitiu, l'escolaritat no es limita a potenciar o habilitar formes de desenvolupament previstes en el curs espontani del desenvolupament dels subjectes, ja que l'escolaritat introdueix cursos específics en el desenvolupament cognoscitiu; sobre això, és il · lustratiu el exemple de l'atenció. Aquesta producció escolar del desenvolupament ontogenètic no és en si mateixa un problema; el problema es planteja quan, incorrent en la fal · làcia d'abstracció de la situació de la qual ens parla Baquero, esdevé una diferència produïda per l'escolarització, en una deficiència dels que no han estat escolaritzats fins llavors. Segurament cal aclarir que no estem propiciant una mirada reductiva en el sentit que no hi hagi diferències efectives entre els individus enfront de les demandes del treball escolar. El que estem dient és que aquestes diferències resulten produïdes per la pròpia escola en determinats casos, i que fins i tot en els casos en què no és així, el que importa és la manera en què les diferències són delimitades i significades per l'escola, amb l'auxili dels sabers i les tècniques psicoeducatives. En termes de McDermott: Observeu que no neguem que, per la raó que sigui, alguns nens aprenen més lentament que els altres o d'una manera diferent. Es tracta només que, sense els arranjaments socials que atribueixen importància als ritmes diferencials d'aprenentatge, la discapacitat d'aprenentatge no existiria (McDermott, 2001).



F. TERIGI REVISTA IBEROAMERICANA D'EDUCACIÓ. Núm 50 (2009), pp. 23-39 Juliol 3 Juliol 3 Juliol 3 Juliol 3 Juliol 3 37 dificultats per forçar el cronosistema que sosté la gradualitat en els arranjaments institucionals i en les formulacions didàctiques. Prenguem un altre exemple: les adolescents embarassades, les adolescents que són mares. Novament, la condició de maternitat no és per se un altre factor de risc educatiu. L'embaràs adolescent i la maternitat no comporten en si mateixos cap impediment per al aprenentatge; esdevenen factor de risc en un sistema escolar on aquesta condició vital s'ha considerat històricament incompatible tible amb el projecte de ser estudiant. Això succeeix en part per raons ideològiques, però també per condicions d'escolarització molt concretes tes, entre elles, la que suposa la presencialitat de l'alumna per avançar en els continguts corresponents a l'any escolar. La població en risc és, llavors, la de les adolescents que són mares en escoles amb règim acadèmic presencial, perquè el que és arriscat és el límit de l'escola per avançar en replantejaments didàctics quan el supòsit de presencialitat contínua es trenca. El que estem discutint (un cop més) és el procés de identificació en el subjecte de condicions que ho farien passible de ser educat, amb independència de les condicions en què té lloc la educació. Per contra, proposem pensar el risc educatiu en què es troben els nens, adolescents i joves en risc, no en termes de propietats subjectives, sinó com a resultat d'interaccions amb atributs de la situació pedagògica tal com està organitzada en nostre sistema escolar. Sota aquestes conceptualitzacions, les CARACTERIZACIÓ- cions de poblacions en risc són sempre transitòries, ja que en la mesura que millora la nostra capacitat d'ensenyar, el que «genera risc» deixa de produir; i són operacionals en tant són relatives a condicions de escolarització que hauríem reformular o almenys tensionar. Si prenem seriosament aquesta argumentació hem de propiciar el desetiquetamiento de grups sencers de nens i adolescents com «Poblacions en risc»; accentuar les mirades crítiques sobre els sistemes de diagnòstic, derivació i recuperació de nens considerats en dificultat; i visibilitzar els processos de etiquetatge i segregació que tenen lloc en el sistema escolar davant de la diversitat de sabers i acompliments. No es tracta de minimitzar els riscos en què es troba la infància ni de desconèixer les dificultats que troben mestres i professors per ensenyar en contextos específics. Es tracta d'evitar que


El fracàs escolar des de la perspectiva psicoeducativa: cap a una ... REVISTA IBERO-AMERICANA DE Educação. Núm 50 (2009), pp. 23-39 8 març 38 el coneixement psicoeducatiu funcioni com a coartada per convertir en problemes dels alumnes el que en veritat són límits en la capacitat dels dispositius d'escolarització per donar resposta a la diversitat de condicions en què es produeix la criança i l'escolarització mateixa dels subjectes. I es tracta també de plantejar com a assumpte central de l'anàlisi polític-educatiu quines són les condicions del projecte escolar que han de ser tensionades, i fins i tot remogudes, per avançar cap a la plena inclusió educativa. BIBLIOGRAFIA B Aquero , Ricardo (2000): «El més habitual del fracàs i el fracàs del que és habitual», en Fenando A VENDAÑO i Norberto B OGGINO (Comps.), L'escola per dins i l'aprenentatge escolar. Rosario: Homo Sapiens.- (2003): «De Comenius a Vigotsky o l'educabilitat sota sospita», en VV . AA ., Infàncies i adolescències, teories i experiències a la vora. L'educació discuteix la noció de destinació. Buenos Aires: FundacióCEM / Novetats Educatives. - I T ERIGI , Flavia (1996): «A la recerca d'una unitat d'anàlisi de l'aprenentatge escolar», en Dossier «Apunts pedagògics» de la revista Apunts. UTE / CTERA . Bons Aires. C Astorina , José Antonio (2005): «Les pràctiques socials en la formació del sentit comú. La naturalització en la psicologia », en Silvia L LOMOVATTE i Carina K APLAN (Comps.), Desigualtat educativa. La naturalesa com a pretext. BonsAires: Novetats Educatives. - I B Aquero , Ricardo (2005): Dialèctica i psicologia del desenvolupament. Buenos Aires:Amorrortu. C OLE , Michael i E NGESTRÖM , Yrjö (2001): «Enfocament historicocultural de la cognició distribuïda », en Gavriel S OLOMON (Comp.), Cognicions distribuïdes. Consideracions psicològiques i educatives. Buenos Aires: Amorrortu. (Edicióen anglès: 1993). C OLL , César (1990): «Psicologia i educació: aproximació als objectius i continguts de la psicologia de l'educació », en César C OLL , Jesús P ALACIOS i Álvaro M ARCHESI (Comps.): Desenvolupa

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