Тренировка совершенства поведения учащихся с аутизмом: руководство для родителей и учителей

Richard M. Kubina, JR and Kirsten K.L. Yurich

С увеличением количества учащихся с аутизмом в муниципальных школах, специализированных школах и на домашнем обучении увеличилось и количество внимания, уделяемого эффективным учебным программам.

В качестве руководства для учителей и родителей представлена основанная на точном обучении общая модель для тренировки навыка «совершенство». Эта модель может применяться для отработки большого количества навыков и может быть приспособлена под индивидуальность учащихся. Процедура разработки эффективного тренинга подразделяется на четыре обширные категории: а) планирование расписания тренингов, b) разработка расписания тренингов c) осуществление тренингов и d) анализ полученной информации.

Ключевые слова: вмешательство, академические методики, учебные методики, точное обучение, совершенство

Разработка тренинга по методике «совершенство» для учащихся с аутизмом: руководство для родителей и учителей

Многие знают известное высказывание: «Как мне попасть в «Карнеги-холл»? — «Тренируйтесь, тренируйтесь, тренируйтесь». Не менее известный Винче Ломбарди однажды сказал: «Тренинг не сделает вас совершенным. Только совершенный тренинг на это способен». Подобные афоризмы отдают дань уважения силе и ценности тренировки. Кроме того, обе цитаты косвенным образом указывают на желанный результат тренировки — достижение состояния совершенства или автоматизма. Также описываемые иногда немного по-разному, «совершенство» и «автоматизм» в функциональном плане отсылают к похожему результату, т.е. поведению, выполняемому с высокой точностью и скоростью (Dougherty & Johnston, 1996).

Исследовательская база данных по навыкам «совершенство» и «автоматизм» демонстрирует ясные результаты. Например, в 1986 году Bloom наблюдал за экспертами из шести разных сфер деятельности, от исследователей в области нейрологии и олимпийских атлетов до пианистов и скульпторов. Bloom обнаружил, что для достижения столь высокого уровня автоматизма в деятельности экспертам понадобилось приблизительно 12 лет тренировок, включая индивидуальную отработку навыка от 25 до 50 часов в неделю. Теория сознательной практики предполагает, что для достижения высочайшей производительности у экспертов необходимо минимум 10 лет интенсивных тренировок (Ericsson, Krampe, & Tesch-Römer, 1993).

Подобные результаты в достижении автоматизма у лучших экспертов могут и не вызвать удивления у многих читателей. Действительно, связь между активным вовлечением в деятельность/тренировками и последующим совершенствованием навыков в разных сферах деятельности (например, в обучении) хорошо зафиксирована (Ellis & Worthington, 1994; Heward, 1994; Rosenshine, 1997).

Как бы то ни было, практические методы эффективного развития навыка «совершенство» редко удостаивались внимания. В качестве метода измерения поведения учащихся и облегчения процесса принятия решения, точное обучение предлагает учителям средства для развития и оценивания методов тренировки, приводящих к достижению совершенства.

White (2005) определил «точное обучение» как систему для «определения учебных задач, ежедневного мониторинга деятельности, организации и презентации данных в унифицированной форме с целью своевременного и эффективного принятия решений в процессе обучения» (стр. 1433). В результате ежедневного мониторинга и сбора информации о переменных, которые влияют на обучение, учителя, работающие по системе точного обучения, выработали точные и эффективные методики достижения совершенства.

Почему аутизм?

По оценке современных Центров по контролю и профилактике заболеваний,  распространённость расстройств аутистического спектра достигает «1 на 150» (Центры по контролю и профилактике заболеваний, 2007 г.). Приток учащихся с аутизмом в систему школьного образования поставит перед учителями ряд сложных задач.

Данные проблемы объясняются тем, как основные нарушения при аутизме влияют на компетентность учащихся в традиционной обучающей среде.

Эти нарушения «включают в себя ряд явственных поведенческих признаков, среди которых можно выделить ослабление функциональности в трёх сферах развития:

  1. a) нарушение социального взаимодействия, b) нарушения вербальной и невербальной коммуникации, включая проблемы с социальным воображением и c) нарушения поведения, включая ограниченный репертуар занятий и интересов». (Gabriels & Hill, 2002, p. 26).

Учителя не могу использовать один общий учебный план для всех учащихся из-за высокой степени разнородности среди учащихся с аутизмом. Одним учащимся необходимо больше помощи с коммуникативными навыками, в то время как другим требуется больше поддержки с социальным развитием. Кроме того, учащиеся с аутизмом обладают уникальными сильными и слабыми сторонами, и способны получать пользу от применения большого количества концепций обучения, основанных на данных научных исследований. Одна из таких концепций — «точное обучение» — предлагает методику для мониторинга прогресса учащихся для такого репертуара навыков, как игра, академические навыки или навыки коммуникации. Более того, точное обучение благоприятствует развитию совершенства, которое помогает в обобщении и удержании навыков. Как сформулировали в 2000 году Scott, Clark и Brady «поскольку мы признаём наличие проблем с обобщением у учащихся с аутизмом, развитие навыка «совершенство» абсолютно необходимо».

С началом применения точного обучения для учащихся с аутизмом (Cauley, Brian, & Snider, 2003; Cohen, 2005; Fabrizio & Moors, 2003; Kerr, Smyth, & McDowell, 2003; Kubina, Morrison, & Lee, 2002; Kubina & Wolfe, 2005; Zambolin, Fabrizio, & Isley, 2004) стало возможным описать общую модель для эффективного научения навыку «совершенство». Кроме того, общая модель предусматривает практическое руководство для учителей и родителей. Благодаря созданию этого руководства существующие на данный момент исследования и методики в сфере точного обучения могут быть объяснены так, что учителя и родители с большей готовностью будут использовать их для учащихся с аутизмом. Как отметил Heward (2003), существует расхождение между описанием научно-исследовательских методов и их использованием в специальном обучении.

В общей модели используется систематическая процедура, взятая из концепции точного обучения и других исследовательских методик, нацеленных на успешное обучение (Binder, 1996, 2003; Ellis & Worthington, 1994; Haughton, 1972; 1980; Kubina, 2005; Kubina & Morrison, 2000; Lindsley, 1995, 1997; Maloney, 1998). Процедура разработки эффективного тренинга подразделяется на четыре обширные категории: а) планирование расписания тренингов, b) разработка расписания тренингов c) осуществление тренингов и d) анализ полученной информации.

Планирование расписания тренингов.

Распределение и планирование времени для тренировок.

В 1994 году Ellis и Worthington в своих обзорных статьях обозначили определение времени занятий в качестве первого принципа эффективного обучения. Говоря о максимизации времени обучения, Ellis и  Worthington писали: «Один из важных принципов обучения — планируя учебную деятельность, необходимо принимать во внимание время». Распределение времени для тренировок гарантирует, что учащиеся будут заняты именно отработкой выбранных навыков. Следующий пример разработки расписания тренировок взят из наработок поведенчески-ориентированной школы для детей с аутизмом. Как показано на рисунке 1, расписание каждого студента иллюстрирует запланированные для него на учебный день виды деятельности. В течение учебного дня учащиеся принимают участие в разнообразных видах академической и неакадемической активности. Среди учебных предметов могут быть математика, чтение, физкультура, групповые тренинги на развитие социальных навыков, задания на социальное взаимодействие. Кроме того, учащимся выделено время для того, чтобы тренироваться в отработке навыка «совершенство».

В частности, сверяясь с блоком занятий студента А, который начинается в 10:10, учитель выделил 10 минут на тренировку навыка совершенство в крупной моторике. В пределах этого 10-минутного промежутка учитель не только проведёт  тренинг, но и подготовить материалы для тренинга, проанализирует действия учащегося, даст ему обратную связь и поощрение.

ВРЕМЯСТУДЕНТ АСТУДЕНТ BСТУДЕНТ ССТУДЕНТ D
9:00-9:15Начало дня
9:15-9:30Групповые занятия: Календарь/Ориентирование
9:30-10:00Групповые задания по математике1:1 Отработка совершенства для математических операцийГрупповые задания по математике1:1 Отработка совершенства для математических операций
10:00-10:10Отработка совершенства в одевании (рубашка)Переодевание для занятий физкультурой
10:10-10:20В группе: отработка совершенства для навыка крупной моторике (в гимнастическом зале)
10:20-11:00Гимнастический зал: спортивные занятия в малых группах
11:00-11:15Переодевание и душ
11:15-11:45В группе: отработка совершенства в чтении (10 мин.)

Задания по чтению в группе

 

Чтение в группе
11:45-12:15Ланч
12:15-12:45Перерыв
12:45-1:15Отработка совершенства для                                              Художественное творчество

навыка мелкой моторики (10 мин.)

1:15-1:45ТрудотерапияПриготовление пищиОтработка совершенства для навыка артикуляции(10 мин.); Разговорная терапияПриготовление пищи
1:45-2:00Приготовление пищиОтработка совершенства для навыка имитации; Разговорная терапияПриготовление пищиТрудотерапия
2:00-2:20Самостоятельные занятия; открыт школьный магазин
2:20-2:40Отработка совершенства для навыка «ответы на вопросы, содержащие персональную информацию» (10 минут); Отработка социальных навыков в группе
2:40-3:00Собирание вещей и прощание

Рисунок 1. Схема, показывающая занятия в течение учебного дня и тренировки для четырёх учащихся.

Выбор поведения для тренинга

На выбор поведения для тренинга влияют три условия. Исходя из первого, учителю рекомендуется выбирать поведение, выходящее за рамки этапа «усвоение информации». Уровни обучения включают «усвоение информации», «совершенство», «удержание информации» и «обобщение» (Alberto & Troutman, 2003). Усвоение информации относится к качеству ответа. Учителя измеряют усвоение информации с помощью «поведенческой точности» (т.е., процент правильных ответов). Поведение учащегося на уровне «усвоение информации» может включать часто повторяющиеся ошибки и происходить с низкой или неравномерной скоростью. Поэтому учителям необходимо решить, какого уровня точности (например, 80%, 90%, 100%) учащийся должен достичь, прежде чем начать тренировать это поведение для достижения уровня совершенства. К примеру, если учащийся может правильно идентифицировать цифры от 1 до 10 с точностью от 90% и выше, учитель может считать этот навык усвоенным. Выбор поведения, в котором учащийся продолжает делать частые ошибки может привести к фрустрирующей ситуации, когда учащийся будет тренироваться с ошибками или продолжить выполнять задание непоследовательно.

Второе условие требует от учителя проанализировать поведение в отношении взаимосвязи элементов/составных частей. Элементы поведения могут комбинироваться, формируя сложное поведение, состоящее из отдельных поведенческих компонентов (Binder, 1996; Haughton, 1972, 1980; Kubina, Young, & Kilwein, 2004).

 Например, навык удержания предмета между большим и указательным пальцами является элементов, который формирует несколько составных поведений: поднять карандаш, пользоваться зубной щёткой или манипулировать застёжками на одежде.

Третье условие состоит в том, чтобы выбирать поведения, которые имеют отдалённые последствия. Rosales-Ruiz и Baer в 1997 году назвали поведение, которое расширяет возможности для нового учебного опыта, «поведенческий прорыв».

Bosch и Fuqua в 2001 году предложили список из пяти критериев для определения поведенческих прорывов:

  1. Поведения должны позволять учащемуся перейти в новую окружающую среду и получить новые поощрения. Навык установления зрительного контакта может помочь учащемуся инициировать общение или участвовать в социальных взаимодействиях.
  2. Выбранные поведения способствуют продуктивному обучению. Например, умение рисовать вертикальные, горизонтальные и диагональные линии, а также круги в результате даёт учащемуся возможность писать целые буквы, как прописные, так и строчные (Zaner-Bloser, 1999).
  3. Поведения несовместимы с нежелательным поведением. Ответ на вопрос по сигналу учителя несовместим с выкрикиванием ответов.
  4. Выбранные поведения могут воздействовать на людей, которые контролируют последствия поведения учащихся. Например, учащийся научился получать позитивное внимание учителя, спрашивая его «Правильно ли я это делаю?» (Alber & Heward, 2000).
  5. Поведения должны обладать социальной обоснованностью для учащегося. В школе поведение учащегося «поднимать руку» может быть социально обосновано, в то время как терапист может считать такое поведение социально необоснованным во время учебных сессий один на один.

Определение диапазона поведений, включённых в тренинг

Во время отработки какого-либо навыка необходим список поведений, определяющий область применения этого конкретного навыка. К примеру, навык чтения состоит из определённого количества навыков расшифровки и осмысления, которые должны сосуществовать для того, чтобы достичь совершенства и эффективности в чтении (Carnine, Silbert, Kame’enui, & Tarver, 2004).

Во время отработки навыка расшифровки учащийся должен тренироваться в произнесении звуков, представленных буквами. В программе SRA «Обучение чтению. Первое классическое издание» (Engelmann & Bruner, 1993) учащиеся осваивают 40 отчётливых звуков. Учителю необходимо решить, какое количество звуков включить в один тренинг на изучение звуков. На рисунке 2 изображён бланк программы тренировок, содержащий четыре из сорока существующих звуков.

Количество элементов может влиять на выбор количества поведений, включенных в разнообразные тренинги. Во-первых, начинать тренинг с небольшого количества учебного материала, который участвует в отработке навыка «совершенство» (например, 4 звуков из 40) важно потому, что это может снизить фрустрацию у учащегося, т.к. у него уже есть несколько освоенных ещё до тренинга поведений. Кроме того, учащийся может впоследствии достичь совершенства быстрее, чем если будет тренироваться с большим количеством учебного материала (например, 20 звуков из 40). Во-вторых, учащийся может тренировать несколько поведений одновременно. В примере с называнием звуков необходимое количество материала составляет 40 звуков. Поэтому учащийся может сначала отработать произношение четырёх звуков и, достигнув в этом совершенства, начать работать с тренировочным бланком, содержащим дополнительные четыре звука. Следуя этому алгоритму, учащийся в конце концов отработает 10 повторений из тренировочного бланка (т.е., 4, 8, 12, 16, 20… 40). Как бы то ни было, тренируя словарный запас, учащийся может отработать 1000 слов и так и не закончить тренинг. Выбирая поведения, которые не обеспечивают общие результаты тренировки (как, например, тренировка словарного запаса), учителя могут решать, какие из поведений включать в тренинг, исходя из соображений функциональности, соответствия школьной или индивидуальной программе.

Разработка расписания тренингов

Учебный материал.

Для успешной отработки любого навыка жизненно необходимы учебные материалы. Например, пианисту для практики необходимо пианино. Нужные материалы зависят от того, какой навык будет отрабатываться. Подбирая материалы для тренировки, учителя должны обнаружить «катализаторы совершенства», т.е. факторы, которые способствуют достижению совершенства, и «блокаторы совершенства», т.е. факторы, которые препятствуют достижению совершенства. В 1996 году Binder определил «катализаторы совершенства» как учебные материалы «многофункциональные, доступные для манипуляций и использования, позволяющие использовать окружающее пространство, движения, а также бумагу эффективно; сжатые таблицы и схемы, лёгкие для чтения и понимания». Напротив, «блокаторы совершенства» включают материалы с «недостаточным количеством примеров; материалы, сложные в использовании, требующие обилия бумаги, избытка движений и т.д.; ненужные, изобилующие словами, таблицы и схемы; всё, что сложно для чтения и понимания» (Binder, p. 189). На рисунке 2 изображён учебный тренировочный материал, созданный с такими особенностями, которые ускоряют достижение совершенства: множество примеров, которые могут быть названы за отмеренный промежуток времени, пространственная организация информации, которая облегчает оптимальный ответ, подходящее расстояние между буквами.

Бланки для фиксирования данных.

Учителя фиксируют данные, отслеживая работу учащихся и подсчитывая правильные и неправильные ответы. Затем учитель записывает данные для каждой тренинговой пробы на определённого вида бланке для фиксирования данных. На рисунке 3 изображён общий бланк для записи полученной во время тренинга информации. На нём отведено место для записи имени учащегося, имени или инициалов учителя, временного интервала тренинга, количества правильный и неправильных ответов, а также предусмотрен раздел для записи общих комментариев и цели, которой необходимо достичь.

Имя учащегося:________                                                                         Цель тренинга совершенства:________
Дата и инициалыВременной интервалЦельОбщие комментарииИнтервал 1

Верно/

Неверно

Интервал 2

Верно/

Неверно

Интервал 3

Верно/

Неверно

Интервал 4

Верно/

Неверно

Интервал 5

Верно/

Неверно

/////
/////
/////
/////
/////
/////
/////
/////
/////
/////
/////
/////
/////

Рисунок 3. Общий бланк для записи данных тренингов.

Выбор конечной цели в тренировке навыка «совершенство».

Учитель ставить конечную цель в тренировке навыка «совершенство» как задачу для определения момента, когда учащийся продемонстрирует критерии совершенства. Измерение работы учащегося относительно итоговой задачи в достижении совершенства помогает учителю совершать продуманные решения, отслеживая прогресс учащегося. Цели в достижении навыка «совершенство» показывают актуальный уровень работы учащегося и его соотношение с конечной целью. Сравнивая деятельность учащегося с целью в достижении навыка «совершенство», учитель может быстро обнаружить, достиг ли учащийся конечной задачи или необходима дополнительная тренировка. Цель в достижении навыка «совершенство» отражает конечную цель тренировок. Когда учащиеся достигают её, они могут начать тренировать новые навыки в рамках данной задачи (например, тренироваться складывать числа от 6 до 18 после складывания чисел от 0 до 5) или начинать отрабатывать новый навык в рамках новой задачи (например, сложение двузначных чисел после однозначных). Исследования в рамках концепции точного обучения показали, что существует три критически значимых результата: а) долговременное удержание (информации), b) выносливость или сопротивление усталости и отвлекающим стимулам окружающей среды, c) применение элементов навыка в виде комбинирования их в сложном навыке, что связано с достижением объединения с целями навыка «совершенство». Доступна дополнительная информация в виде обзоров исследований, посвящённым навыку «совершенство» (см. Binder, 1996, 2003; Haughton, 1972, 1980; Johnson & Layng, 1992; Kubina & Morrison, 2000). Несмотря на то, что существует определённое количество целей в достижении совершенства для академических поведений (Beck & Clement, 1991 ), такие цели для создания заданий учащимся с аутизмом только начали появляться (Kubina & Wolfe, 2005 ). Поскольку эти цели ещё не доступны в профессиональной литературе, анализирующей учащихся с аутизмом, учителям необходима удобная методика определения целей. В 1990 году Koorland, Keel и Ueberhorst создали простой способ постановки целей. Согласно Курланду Koorland, Keel и Ueberhorst (1990), для постановки целей учителя должны использовать данные ровесников этих учащихся, у которых нет нарушений. Для того, чтобы сформировать цель, учитель должен выбрать группу ровесников, которые достигли совершенства в выбранном навыке. Учитель отбирает образцы данных учебной деятельности этих учеников за три дня и выбирает из них средние верные значения среди частотных значений. Это среднее значение и становится целью для навыка «совершенство». Эта процедура не включает в себя достижение стандартной средней выборки. «Может быть выбран учащийся, входящий в среднюю выборку, но средняя производительность предполагает возможные сложности, пока отражает незначительные достижения» (Koorland и др., 1990). Существуют и другие методы определения конечных целей в контексте навыка «совершенство». Например, учителя могут использовать формулу соотношения взрослый-ребёнок (Eaton, 1978) или цели, которые ставятся для взрослых людей, как описывал в 1996 г. Binder. На данный момент, исследования не обнаружили предпочтительный метод для постановки учебных целей.

Выбор интервала времени отсчёта.

Интервал времени отсчёта относится к времени, назначенному для фиксирования целевого поведения (Kubina, 2005). Интервал времени отсчёта назначают по-разному, и этот термин отражает точное количество времени, которое тратится на интересующее нас поведение.  Учитель, который записывает, сколько чисел называет учащийся за одну минуту, использовал интервал времени отсчёта в одну минуту. Появившиеся на данный момент исследования могут помочь учителям в выборе наилучшего интервала времени отсчёта. Существует два практических руководства, которые могут помочь в выборе подходящего интервала времени отсчёта. Интервал времени отсчёта должен быть настолько продолжительным, чтобы захватывать репрезентативный образец целевого поведения.

Например, для учащегося, который тренируется отвечать на т.н. «специальные вопросы» («кто?», «что?», «когда?», «где?»),  должен быть выбран интервал времени отсчёта, достаточный для того, чтобы давать многочисленные ответы. 30-секундный интервал времени отсчёта позволит учителю насчитать достаточное количество примеров целевого поведения. Кроме того, продолжительность интервала времени отсчёта не должна мешать способности учащегося тренировать навык повторно. Учащийся с трудностями в произношении не должен тренировать произнесение звуков за интервал в две минуты. Столь длительная тренировка может вызвать у него усталость и спровоцировать больше ошибок.

Осуществление тренинга

Определённые шаги помогут облегчить и сделать более эффективным осуществление стуктурированного тренинга (см. рисунок 4). Первый шаг осуществления тренинга включает расположение ученика соответственно целевому навыку. Целевые навыки могут варьироваться от моторных (таких, как имитация, задействующая крупную моторику) до академических (таких, как чтение вслух и математические вычисления). Поэтому целевые навыки определяют расположение ученика и учителя в пространстве. Например, учитель осуществляющий тренинг по имитации, задействующей крупную моторику, должен сидеть перед учеником, на расстоянии от 2 до 4 футов. Напротив, для учителя, проводящего тренинг на тему математической операции «сложение» для маленькой группы, состоящей из троих учеников, каждый из учеников должен быть визуально доступен в течение всего времени тренинга.

Второй шаг в осуществлении тренинга включает в себя эффективное расположение учебного материала. Когда выбран целевое навык и учебный материал, оба —  учитель, и ученик должны иметь свободный доступ ко всем необходимым для тренировки предметам. Например, ученик, который тренируется идентифицировать звуки, должен получить специальный лист для тренировки (см. рисунок 2), который будет положен перед ним на стол. Удаление из учебного пространства всех отвлекающий предметов (например, игрушек с поверхности стола) снижает вероятность того, что занятие будет прервано, поскольку внимание в таком случае будет удерживаться учебным материалом (Scheuermann & Webber, 2002).

Третий шаг в осуществлении тренинга предполагает использование устройств для фиксирования времени. Устройства фиксирования времени сигнализируют о начале и окончании одной тренинговой пробы по выбранному временному интервалу. Установка таймера будет зависеть от типа выбранного устройства. Арсенал устройств для фиксирования времени включает в себя настенные часы, наручные часы и карманные часы. Учителя, работающие в рамках концепции точного обучения, в любом случае, обычно выбирают таймер с обратным отсчётом времени (Scott и др., 2000). Использование настенных, наручных или карманных часов ставит учителя в невыгодную позицию, поскольку они ведут отсчёт времени вперёд, к окончанию выбранного временного интервала, что требует от учителя непрерывно следить за часами. Электронные устройства с обратным отсчётом времени предлагают два очевидных преимущества: а) у многих из них есть кнопка, позволяющая отмечать точные промежутки времени и b) они предоставляют аудиальные и, иногда, тактильные сигналы.

Во время четвёртого и пятого шагов тренинга учитель привлекает внимание ученика и затем даёт определённые задания, связанные с тематикой тренинга. Учитель может привлечь внимание ученика, произнеся его имя, постучав по какому-либо предмету (например, по учебному материалу), или дотронувшись до руки ученика. Как только учитель привлёк к себе внимание ученика, он даёт задания, начиная пробу в рамках тренинга (например, «Когда я говорю «начали», ты начинаешь называть звуки. Готов? Начинай»). Как только ученик начинает отвечать (т.е. произносит первый звук), учитель включает таймер — это шестой шаг в процедуре проверки. Седьмой шаг включает в себя отслеживание учителем выполнения задания учеником и отмечание верных и неверных ответов. Учитель может использовать штриховые отметки, щелчки, или же личного помощника для того, чтобы фиксировать действия ученика в течение пробы. К примеру, учитель, отслеживающий произнесение звуков, может обводить кружком неверно произнесённые звуки на собственной копии листа с заданием, и проводить линию после того, как был произнесён последний звук за выбранный временной интервал. С сигналом таймера учитель предоставляет соответствующее поощрение за участие в тренинге и записывает результаты ученика на специальном бланке для фиксирования данных (см. рисунок 3), завершая этим восьмой шаг осуществления проверки навыка. Во время девятого шага проверки учитель предоставляет ученику обратную связь, касающуюся всех ошибок, которые тот сделал во время пробы. В зависимости от специфики отрабатываемого навыка, обратная связь, касающаяся ошибок, может включать а) сообщение учителем верных ответов, b) повтор учеником верных ответов или c) предложение ученику самостоятельно дать верный ответ. Коррекция ошибок во время тренинга отличается от коррекции ошибок во время обучения. Несмотря на то, что все формы коррекции ошибок служат одной цели (т.е., уменьшить количество повторных ошибок), процедура коррекции ошибок и предоставление обратной связи проводятся на разных уровнях обучения, а именно, тренинг навыка «совершенство» проводится тогда, когда достигнут определённый уровень умения, а получение новой информации происходит на уровне изучения (Alberto & Troutman, 2003).

Анализ визуального отображения результатов деятельности учащихся и принятие решений

Связь между визуальным отображением результатов деятельности учащихся и принятием ответных решений имеет эмпирическое основание. В 1986 году Fuchs и Fuchs’ провели мета-анализ систематической формирующей оценки, который показал, что учащиеся с нарушениями показали значительно более впечатляющие результаты тогда, когда учителя регулярно использовали правила принятия решений при анализе полученных учебных данных. Кроме того, Fuchs и Fuchs отметили, что «результаты оказались выше в том случае, когда данные были отображены на графиках, чем когда данные были просто записаны». Отличительными признаками точного обучения являются ежедневный сбор данных и отображение полученных данных. Этот быстрый поток информации позволяет учителям эффективно отслеживать прогресс учащихся и принимать быстрые ответные решения (Maloney, 1998). Кроме того, специально разработанная таблица записей «standard celeration chart» увеличивает эффективность чтения данных благодаря стандартизированности (White, 2005). Однако полное описание преимуществ использования таблицы выходит за рамки этой статьи, интересующиеся темой читатели могут проконсультироваться со следующими источниками для получения дополнительной информации: Graf and Lindsley, 2002; Lindsley, 2005; McGreevy, 1983; Pennypacker, Gutierrez, and Lindsley, 2003.

Выводы

Исследования показывают, что добавление к тренингу отработки навыка «совершенство» приводит к более длительному удержанию информации, улучшает внимание и снижает усталость, а также позволяет применять ранее освоенные поведения в более сложных навыках (Binder, 1996). Поскольку учащиеся с аутизмом могут иметь проблемы с социальными навыками, коммуникацией, использованием речи и испытывать другие трудности в обучении, тренинг совершенства для выбранных навыков может благоприятствовать получению позитивных результатов. Несмотря на то, что исследования навыка «совершенство» уже показали, насколько значимы могут быть полученные результаты, новые исследования предоставляют обнадёживающие данные. Кроме того, история обучения и человеческой эффективности показывает заметную, прямую связь между тренировкой и последующими результатами. Общая модель эффективной тренировки была выведена из концепции точного обучения. Теперь учителя и родители могут сознательно планировать или анализировать тренинги, исходя из потребностей конкретного учащегося. Помимо этого, осуществляются и внимательно отслеживаются методы тренировок. И, наконец, анализ данных, полученных благодаря визуальному отображению, предоставляет полный обзор прогресса учащегося, а также, если это необходимо, демонстрирует эффекты корректировок и дополнений, введённых в тренинг. Конечной целью подобных тренингов является хорошо натренированное, совершенное поведение.

 Перевод Анастасии Галицкой

Оригинал статьи:https://www.thevistaschool.org/upload/The_Vista_School_Behavioral_Fluency.pdf

Приложение:

Рисунок 2 (см. оригинал статьи). Бланк для тренировки чтения звуков, который иллюстрирует важные особенности, ускоряющие достижение совершенства.

Рисунок 4. (см. оригинал статьи).  Шаги для эффективного осуществления структурированного тренинга.

https://abatranslation.wordpress.com

Comments