ЧТО ГОВОРЯТ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБ ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

В нашей работе по продвижению инклюзивного образования – в рамках общественной деятельности и в рамках образовательных проектов (различные семинары в регионах, участие в конференциях, вебинары, занятия и тренинги в рамках программы «Включи меня!») – мы постоянно сталкиваемся с заявлениями о том, что «инклюзивное образование подходит не всем» и с очень распространенным мифом о том, что у сегрегационного образования (обучения «по нозологиям») бывают преимущества. Совместно с большой экспертной группой мы постоянно делаем научно-библиографический и методический мониторинг различных источников и исследовательских результатов в области изучения инклюзивного образования и, шире, социальной инклюзии. И мы никогда не встречали доказательных данных о том, что сегрегационное образование хоть в чем-то бы превосходило инклюзивное, или подтверждений того, что какая-то коррекционная работа не могла бы вестись в условиях инклюзии. 
Сегодня мы предлагаем вам перевод небольшого обзора, сделанного американской коллегой, собравшей ряд источников, доказывающих основные положения преимущества инклюзивного образования. Автор обзора - Кэтлин Уайтбрид, доцент и заместитель директора по разработке программ в Университете штата Коннектикут и Центра Эй Джей Паппаникоу по развитию образовательных программ для людей с особенностями, а также научных исследований и предоставления услуг. Доктор Уайтбрид имеет более чем 20-летний опыт работы в области проектирования и управления программами в области образования и образовательных услуг. Она сотрудничала с педагогами в бывшем Советском Союзе, Нидерландах, Италии и США для повышения качества образования детей с ограниченными возможностями как в этой стране, так и за ее пределами. 

Доктор Уайтбрид является редактором журнала "Заметки об инклюзии", международного издания, неоднократно награжденного за освещение передовой практики в области инклюзивного образования. Кэти в настоящее время проводит исследования в области ранней грамотности для детей с ограниченными интеллектуальными возможностями и ведет тренинги по инклюзивному образованию, поддерживающим поведенческим программам, индивидуальному планированию и построению отношений «родитель-специалист».
Для вашего удобства в скобках мы предоставили полные названия источников, на которые опирается Кэтлин в своем обзоре: 
Движение за гражданские права пятидесятых и шестидесятых годов стало предшественником законодательных актов о защите прав детей-инвалидов на государственное образование. В постановлении верховного суда по делу Браун против совета по образованию в 1954 году судья Эрл Уоррен рассказывая о сегрегация детей по расовому признаку, заявил: 

«Сегодня образование пожалуй является наиболее важной функцией государственных и местных органов власти. это является главным инструментом пробуждения ребенка к культурным ценностям, при подготовке его для дальнейшей профессиональной подготовки, а также помогая ему нормально приспособиться к окружающей его среде. В эти дни, сомнительно, что любой ребенок может преуспеть в жизни, если он лишен возможности получить образование. Такая возможность ... является правом, которое должно быть доступно на равных условиях. Мы пришли к выводу, что в области образования, доктрина "отдельно и равноправно" не имеет места («Оливер Браун и др. против Совета по образованию Топики» (англ. Oliver Brown et al. v. Board of Education of Topeka et al.) 347 U.S. 483 (1954) — судебный процесс, закончившийся решением Верховного суда США в 1954 году, которое признало противоречащим конституции раздельное обучение чернокожих и белых школьников. Решение явилось важным событием в борьбе против расовой сегрегации в США – прим.пер.)» 

Эти же аргументы, первоначально применявшиеся к расе, были применены в интересах детей с ограниченными возможностями, многие из которых продолжают получать образование отдельно от своих сверстников, не являющихся инвалидами, несмотря на законодательство, обязывающее действовать наоборот (Департамент США по образованию, 2003). 

Существует сильная исследовательская база для поддержки образования детей с ограниченными возможностями совместно со своими сверстниками, не являющимися инвалидами. Хотя отдельные, закрытые классы с более низким соотношением учеников к учителям, контролируемыми условиями и специально обученным персоналом, казалось бы, предлагают много преимуществ для ребенка с инвалидностью, исследования не доказывают эффективность таких программ (Lipsky, D.K., & Gartner, A. (1997). Inclusion and school reform: Transforming America's classrooms.; Sailor, W. (2002). President’s Commission on Excellence in Special Education: Research Agenda Task Force). 

Существует больше доказательств того, что, кроме меньшего размера класса, "ничего особенного нет в системе специального образования", и что негативные последствия разделения детей-инвалидов от своих сверстников намного перевешивают любые выгоды небольших классов (Bob Audette, Bob Algozzine. Re-Inventing Government? Let's Re-Invent Special Education, 1997). Ученики с ограниченными возможностями в инклюзивных классах показывают академические успехи в ряде областей, включая повышенную производительность в стандартизированных тестах, достижение целей ИОП (индивидуального образовательного плана), лучшие оценки, следование задачам и мотивацию к обучению (Национальный центр по реструктуризации образования и интеграции, 1995 http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED375606.pdf). 
Кроме того, нахождение в инклюзивных классах не мешает академической успеваемости учащихся, не являющихся инвалидами, не влияет на количество выделенного времени и вовлечения в учебный процесс, на частоту их отвлечения от запланированной деятельности и на достижения учеников по результатам тестов и оценок в табеле. (York, Vandercook, MacDonald, Heise-Neff, and Caughey. Effects of Inclusion on the Academic Performance of Classmates Without Disabilities. A Preliminary Study, 1992). 

Типы учебных стратегий, используемые в инклюзивных классах, такие как обучение сверстниками, обучение в малых группах и дифференцированное обучение, оказались полезны и результативны для всех учеников. Например, Славин, Мэдден, и Ливи (Slavin, Madden, & Leavy (1984). Effects of team assisted individualization on the mathematics achievement of academically handicapped and nonhandicapped students) обнаружили, что оценки по математике у учеников с инвалидностью и без нее увеличились почти на полбалла в результате работы в совместных обучающих группах.

Сверстниковое тьюторство привело к значительному улучшению в правописании, в общественных науках и других академических областях у учеников как с инвалидностью, так и без нее (Maheady et al. Academic Benefits of Peer Tutoring: A Meta-Analytic Review of Single-Case Research 1988; Pomerantz et al, 1994). Использование графических органайзеров, визуальных расписаний, учебных пособий и компьютерных программ привело к значительному улучшению результатов по тестам и викторинам у обеих групп учеников. (Horton, Lovitt, & Berglund, The effectiveness of graphic organizers for three classifications of secondary students in content area classes. 1990). 

Кроме того, дети с ограниченными интеллектуальными возможностями, обучающиеся в общих классах, демонстрируют более высокую грамотность, чем ученики, обучавшиеся отдельно (Buckley et al. A comparison of mainstream and special education for teenagers with Down syndrome: implications for parents and teachers, 2000). 

Качественное инклюзивное образование не появляется само по себе. Обучение детей с ограниченными возможностями на общих основаниях, с доступом к общеобразовательной программе требует тщательного планирования и подготовки (Deno "'Whether' thou goest: Perspectives on progress monitoring. 1997; King-Spears, 1997; Scott, B.J., Vitale, M.R., & Masten, W.G. (1998). Implementing instructional adaptations for students with disabilities in inclusive classrooms.). Исследования показывают, что директора, ответственные за специальное образования, координаторы, учителя, родители и члены общественных организаций должны быть все вовлечены и должны вкладываться для успешного результата инклюзивного обучения (Thousand, J., Villa, R., & Nevin, A. (1997). When parents and educators meet; Walther-Thomas, Co-Teaching Experiences. The Benefits and Problems That Teachers and Principals Report Over Time, 1997). Учителя - и общего и специального образования - должны сотрудничать для создания стратегий обучения и построения сред, которые работают на всех учеников. 

Персонал смежных специальностей, в том числе логопеды, специалисты по трудотерапии, физические терапевты и школьные психологи должны будут предоставлять свои услуги в общей образовательной среде, а не в терапевтических специальных пространствах, и нужно будет включать эти услуги в общую учебную программу и графики (Ferguson, Ralph, & Katul, Reinventing Schools Research Project: Collaborative Research. Project on the Merger of General and Special Education School Reforms.1998). 

Педагоги должны пересмотреть способы оценки, так как программы "Ни один ребенок не забыт" и IDEA 2004 призывают к более широкой оценке успеваемости учеников, в том числе с использованием стандартизированных методик. 

Исследование подчеркивает преимущества проводимой в школе работы по поиску значимых и креативных путей для родителей детей с ограниченными возможностями и участия и сотрудничества этих людей внутри школьного сообщества. (Ryndak & Downing. Parents' Perceptions of Educational Settings and Services for Children with Moderate or Severe Disabilities.1996). 

Преимущества хорошо простроенных взаимоотношений «семья-школа» подробно описаны в литературе. Академическая успеваемость учеников становится выше, если родители участвуют в школьных делах; на самом деле, чем выше уровень участия родителей, тем выше уровень успеваемости учащихся (Henderson, A. T. & Mapp, K. L. (2002). A new wave of evidence: The impact of school, family, and community connections on student achievement; Christenson, S.L. & Sheridan, S.M. (2001). School and families: Creating essential connections for learning, 2001). Другие преимущества такого сотрудничества включают повышение ученической посещаемости, более высокое стремление ученика продолжать образование и впоследствии делать карьеру (Kaplan, A., & Maehr, M. L. (1997). Achievement goals and student well-being), повышение социальной компетентности, (Webster-Stratton, 1993) и снижение показателей рискованного и девиантного поведения у подростков. (Resnick et al., Protecting adolescents from harm. Findings from the National Longitudinal Study on Adolescent Health, 1997). 

Постановление Людей с Ограниченными возможностями (IDEA) настоятельно подчеркивает необходимость вовлечения семей на каждом этапе процесса специального образования, от направления учеников до оценки их уровня, развития индивидуальных образовательных планов, мониторинга процесса обучения.

Тем не менее, многие родители учеников с ограниченными возможностями не в полной мере участвуют в разработке индивидуальных образовательных планов для своих детей. Данные с первого года исследований специального образования в начальной школе (SEELS, см. http://www.seels.net/infoproduct.htm), который финансируется Управлением программ специального образования (OSEP) в рамках национальной оценки 1997 года лиц с Законом об образовании (IDEA 97), показали, что: 1) Почти 90 процентов родителей школьников с ограниченными возможностями - учеников начальных и средних классов - посетили встречи, посвященные составлению их индивидуального плана обучения, но только две трети родителей сообщили о сотрудничестве с персоналом школьного округа по разработке плана обучения
2) Родители детей с трудностями в обучении и детей с нарушениями речи / языка как ни странно были наименее активны во встречах и совещаниях, посвященных составлению образовательных планов или графиков уроков. Так как эти две категории инвалидности составляют 70 процентов всех учеников (в возрасте 6-21) и проходят по программе IDEA, исследование SEELS подразумевает, что у большинства учеников с ограниченными возможностями семьи принимают крайне малое участие в обучающем процессе. 
3) Только 25 процентов учеников имели взрослого члена семьи, принимавшего участие в программах информирования или тренингах по своим правам и обязанностям под эгидой IDEA. Те, кто присутствовал на встречах, оценивают их как очень полезные (49%) или достаточно полезные (44%). 
Национальный обзор по общественной повестке дня под названием "Когда речь идет о вашем ребенке: Отчет о специальном образовании от семей, использующих его", показал, что подавляющее большинство (70%) опрошенных родителей говорят, что слишком много детей с особыми потребностями упускают возможности, потому что их родители не знают, что им в реальности доступно. Более половины (55%) сказали, что родители должны выяснить самостоятельно, какие услуги и поддерживающие программы доступны для их детей. Этот результат наглядно демонстрирует необходимость обеспечения более профессиональной подготовки и информирования родителей о том, как работает специальное инклюзивное образование и каковы их права согласно Закону. 

Отсутствие информации о процессе специального образования может привести к конфликтам между родителями и школой. 

В исследованиях разрешения конфликтов в системе специального образования показано, что проблемы коммуникации между родителями и школами часто вызваны тем, что "родители не информированы должным образом относительно того, какие ограничения содержатся в Законе (IDEA), а работники школы не информированы должным образом о масштабах и сложности ... федеральных законов и правил "( Feinberg, E., Beyer, J.M., & Moses, P. Beyond mediation: Strategies for appropriate early dispute resolution in special education, 2002). 

Индивидуальные образовательные планы и "Советы по инклюзии", в соавторстве с Энн Трейманис это наша попытка предоставить родителям советы и стратегии для претворения в жизнь инклюзивного образования. Мы надеемся, что эти советы окажутся полезными для семей, выступающих от лица своих детей с особенностями, и позволят родителям участвовать в собраниях по разработке индивидуальных образовательных планов как равноценным партнерам

Источник: 
http://www.wrightslaw.com/info/lre.incls.rsrch.whitbread.htm
Comments